Como entender e respeitar a pessoa deficiente

 

Os 12 Preceitos que levam à mudança de Paradigmas no Século XXI

1. Lembre-se de que as pessoas com deficiência são indivíduos próprios. Elas não pertencem a você, à família, aos médicos ou à sociedade. 

2. Cada pessoa com deficiência é diferente das outras e que, independente do rótulo que lhe seja imposto para a conveniência de outras pessoas, ela ainda assim é uma pessoa "única". Não existem duas crianças com síndrome de Down que sejam iguais, ou dois adultos com deficiência auditiva que respondam ou reajam da mesma forma.

3. Elas são pessoas antes de tudo e têm o mesmo direito à auto-realização que quaisquer outras pessoas, no seu ritmo próprio, à sua maneira e por seus próprios meios. Somente elas podem superar suas dificuldades e encontrar a si mesmas.

4. As pessoas com deficiência têm a mesma necessidade que você de amar e ser amado, de aprender, partilhar, crescer e experimentar, no mesmo mundo em que você vive. Elas não têm um mundo separado. Existe apenas um mundo.

5. As pessoas com deficiência têm o mesmo direito que você de fraquejar, falhar, sofrer, desacreditar, chorar, proferir impropérios, se desesperar. Protegê-las dessas experiências é evitar que vivam.

6. Somente as pessoas com deficiência podem lhe dizer o que é possível para elas. Nós, que as amamos, devemos ser observadores atentos e sintonizados.

7. As pessoas com deficiência devem agir por conta própria. Podemos oferecer-lhes alternativas, possibilidades e instrumentos necessários - mas somente elas podem colocá-los em ação. Nós podemos apenas permanecer firmes, e estar presentes para reforçar, encorajar, ter esperanças e ajudar quando possível.

8. As pessoas com deficiência, assim como nós, estão preparadas para viver como desejarem. Elas também devem decidir se desejam viver em paz, com amor e alegria, como são e com o que têm, ou deixar-se ficar numa apatia lacrimosa, esperando a morte.

9. As pessoas com deficiência, independente do grau, têm um potencial ilimitado para se tornar não o que nós queremos que sejam, mas o que elas desejam ser.

10. As pessoas com deficiência devem encontrar sua própria maneira de fazer as coisas – impor-lhes nossos padrões (ou os da cultura) é irreal e até mesmo destrutivo. Existem muitas maneiras de se amarrar os sapatos, beber em um copo, chegar até o ponto do ônibus. Há muitas formas de se aprender e se adaptar. Elas devem encontrar a forma que melhor se lhes ajuste.

11. As pessoas com deficiência também precisam do mundo e das outras pessoas para que possam aprender. O aprendizado não acontece apenas no ambiente protetor do lar ou em uma sala de aula, como muitas pessoas acreditam. O mundo é uma escola, e todas as pessoas são professores. Não existem experiências insignificantes. Nosso trabalho é agir como seres humanos afetuosos, com curativos emocionais sempre prontos para uma possível queda, mas com novos mapas à mão para novas aventuras!

12. Lembre-se de que todas as pessoas com deficiência têm direito à honestidade em relação a si mesmas, a você e a sua condição. Ser desonesto com elas é o pior serviço que alguém pode lhes prestar. A honestidade constitui a única base sólida sobre a qual qualquer tipo de crescimento pode ocorrer. E, acima de tudo, lembre-se de que elas necessitam do que há de melhor em você. A fim de que possam ser elas mesmas e que possam crescer, libertar-se, aprender, modificar-se, desenvolver-se e experimentar, você deve ter essas capacidades. Você só pode ensinar aquilo que sabe. Se você é aberto ao crescimento, ao aprendizado, às mudanças, ao desenvolvimento e às novas experiências, permitirá que elas também o sejam.

 

Declaração de Manágua

"Queremos uma sociedade baseada na igualdade, na justiça, na equiparação e na interdependência, que assegure uma melhor qualidade de vida para todos, sem discriminação de nenhum tipo, que reconheça e aceite a diversidade como fundamento para a convivência social. Uma sociedade onde o primeiro direito seja a condição de pessoa, de todos os seus integrantes, que garanta sua dignidade, seus direitos humanos, sua autodeterminação, sua contribuição à vida comunitária e seu pleno acesso aos bens sociais.

 

 

Fonte: Bengala Legal | Leo Buscaglia, educador ítalo-americano.

Texto adaptado para divulgação no site do Instituto Indianópolis

Mitos e verdades sobre deficiência mental/intelectual

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são doentes.

A verdade: a deficiência intelectual pode ser conseqüência de uma doença, mas ela não é uma doença; é uma “condição”. Nunca se deve usar expressões como: “doentinho”, “bobinho”, “criancinha” quando se referir a uma pessoa com deficiência intelectual. É importante também ressaltar que a deficiência intelectual não é uma doença mental.

 

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são muito, ou totalmente dependentes.

A verdade: a pessoa com deficiência intelectual habilitada para o trabalho, geralmente, já freqüentou uma escola regular e/ou instituição especializada que a preparou para ser o mais independente possível. Portanto, em um ambiente corporativo, ela deve fazer sozinha tudo o que puder, e ser ajudada, somente se for realmente necessário. Não se pode subestimar nem superestimar a capacidade dessa pessoa, porque suas habilidades não estão vinculadas, exclusivamente, às suas limitações. Existem pessoas com Síndrome de Down, por exemplo, que são muito independentes, estudam, trabalham, andam sozinhas pelas ruas, se casam, tem vida sexual ativa, e ajudam a família. Existem também muitas pessoas com deficiência intelectual que vão e voltam do trabalho com total independência, além de terem autonomia para decidirem sobre sua carreira dentro de uma empresa.

 

O mito: as pessoas com deficiência intelectual necessitam de super-proteção.

A verdade: Não. Impedi-las de experimentar a vida é negar sua possibilidade de alcançar níveis cada vez maiores de independência e de autonomia.

 

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são mais carinhosas e dóceis.

A verdade: as pessoas com deficiência intelectual são, em geral, bem dispostas, carinhosas e gostam de se comunicar. Mas, não são MAIS ou MENOS. São apenas pessoas que podem ou não ter essas características.

 

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são mais agressivas e/ou muito carinhosas (“grudentas”).

A verdade: a agressividade é uma forma da pessoa administrar sua convivência na realidade, desenvolvida no período de sua história de vida. Não está associada a qualquer deficiência e pode ser característica de qualquer pessoa, tendo ou não uma deficiência. As pessoas com deficiência intelectual podem ou não ser muito carinhosas, como uma pessoa sem deficiência. Os comportamentos podem ser alterados de acordo com a necessidade de um grupo de pessoas, portanto, explicar ao novo funcionário com deficiência intelectual, caso seja necessário, que naquele ambiente de trabalho ele deve agir de determinada forma, é fundamental para um bom relacionamento com essa pessoa.

 

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são como crianças.

A verdade: uma pessoa com deficiência intelectual é uma pessoa com qualidades e defeitos. Quando criança deve ser tratada como a criança que é. Quando adolescente, ou adulto, deve-se tratá-la de acordo com sua faixa etária. A capacidade de interagir em sociedade, e conseqüentemente, no ambiente de trabalho deve ser avaliada hoje de acordo com os critérios da CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade e Incapacidade - que equilibra fatores clínicos, comportamentais e sociais.

 

O mito: as pessoas com deficiência intelectual são “muito” inteligentes.

A verdade: muitas pessoas esperam menos da pessoa com deficiência, especialmente, a pessoa com deficiência intelectual. Assim, quando constatam nela capacidades e produtividade, é comum dizerem “são muito inteligentes!” Na verdade, super-avaliar a inteligência da pessoa é tão discriminatório quando sub-avaliá-la. A pessoa com deficiência intelectual pode vir a apresentar dificuldade para aprender, especialmente quando se trata de conteúdos e conceitos abstratos, ou que dela exigem maior memorização. Seu ritmo de aprendizagem também pode vir a ser menor. Porém, o mais importante a se saber é que para cada característica identificada, há uma forma para compensar a limitação e promover sua produtividade e funcionamento.

 

O mito: as pessoas com deficiência intelectual só têm “condições mentais” de trabalhar em oficinas abrigadas, dentro de instituições especializadas.

A verdade: existem sim, pessoas com deficiência intelectual que devido aos seus comprometimentos e limitações se desenvolvem melhor trabalhando em instituições especializadas, mas isso, não tira o total direito delas participarem de processos de seleção, junto aos seus familiares e/ou profissionais especializados (conscientizados do processo de inclusão) – caso seja necessário – com o objetivo de verificar seus potenciais para determinadas funções. Trabalhar em sociedade, no ambiente de uma abriga, loja, ou escritório, por exemplo, é extremamente enriquecedor para todos. As pessoas com deficiência intelectual irão, finalmente, conquistar uma oportunidade de mostrar o quanto são capazes, e muitas vezes não puderam compartilhar suas habilidades com as que não têm deficiência. E as pessoas sem deficiência têm a grande oportunidade de conviver com personalidades, habilidades, e potenciais diferentes dos quais estão acostumadas, pois a sociedade sempre marginalizou e segregou as pessoas com deficiência intelectual. Ninguém pode julgar uma experiência sem nunca ter realmente experimentado! Antes de dizer que um funcionário com deficiência intelectual não tem condições de exercer determinada tarefa é preciso realizar um teste, assim como são avaliados (além do período de experiência de 3 meses, segundo a CLT) outros candidatos sem deficiência quando vão concorrer a uma vaga de emprego.

 

 

Fonte: Instituto MID

Texto adaptado para divulgação no site do Instituto Indianópolis.

Todas as crianças são bem-vindas à escola

Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas / Unicamp
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência - LEPED/ FE/ Unicamp

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.

UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.

OS DESAFIOS
Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

AS AÇÕES
Visando os aspectos organizacionais
Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola , em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:

• colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
• abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
• estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;
• elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a a construção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.
Visando a formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.
As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:

• reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
• professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
• cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola;
• valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
• enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.

É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...

AS PERSPECTIVAS
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão , alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a "bytes".
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica.
A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola !

BIBLIOGRAFIA
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Indissociável Binómio – Psicomotricidade e Aprendizagem

 

 

A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento global da criança, pois considera não só os aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e sócio-afectivos. Desde o nascimento, que o que salta aos olhos no desenvolvimento infantil é o corpo e os seus movimentos que, inicialmente, não passam de reflexos ou de reacções de adaptação. Aos poucos, estes movimentos complexificam-se, transformam-se em expressão de desejo e, posteriormente, em linguagem.

A partir daí, a criança é capaz de reproduzir situações reais, fazendo imitações que se transformam em faz-de-conta. Desta forma, a criança consegue separar o objecto do seu significado, falar daquilo que está ausente e representar corporalmente. Este processo nada mais é do que a vivência dos elementos psicomotores dentro de contextos histórico-culturais e afectivos significativos para a criança. Para chegar mais tarde a uma coordenação motora fina, necessária à escrita, a criança precisa de desenvolver a motricidade global, organizar o seu corpo, ter experiências motoras que estruturem a sua imagem e o seu esquema corporal.
E é isso que garantirá a aprendizagem de conceitos formais (da leitura, escrita e cálculo) e a aprendizagem de conceitos do quotidiano: construir textos, contar uma história, dar um recado, fazer compras, organizar a mochila, desenvolver o sentido crítico e a criatividade, resolver conflitos e compreender situações sociais, apertar os botões, utilizar as operações matemáticas para contar quantas pessoas vieram, quantas faltaram, etc.
Sabemos que a criança, ao se confrontar com conflitos, para resolvê-los, cria estratégias a partir de esquemas que já dispõe (Piaget). Se assim é, ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, a criança terá que recorrer às experiências anteriores, que são esmagadoramente psicomotoras.
Se no lugar destas experiências houver um vazio, não haverá aprendizagem.
Portanto, a psicopedagogia e a psicomotricidade estão intimamente ligadas. Antes de aprender a matemática, o português, os ensinamentos formais, o corpo tem que estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados. Uma criança que não consegue organizar o seu corpo no tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se, segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em pensamento.
Os conceitos básicos da aprendizagem (dentro/fora, em cima/embaixo, escuro/claro, mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direita/esquerda, entre outros) são experimentados primeiramente no corpo da criança, para que depois possam ser representados, “inscritos pelas palavras para serem escritos por palavras”.
Para uma criança aprender a ler, é necessário que possua noção de ritmo, da sucessão de sons no tempo, boa memória auditiva, uma diferenciação de sons, um reconhecimento das frequências e das durações das palavras e uma organização dos elementos percebidos. A aquisição da palavra pressupõe uma passagem no tempo, uma vez que a linguagem é uma sucessão de fonemas no tempo.
Uma criança pequena não consegue extrapolar as suas acções para o passado ou futuro. Ela não percebe com clareza as sequências dos acontecimentos. É a estruturação temporal que lhe garantirá uma experiência de localização dos acontecimentos passados, e uma capacidade de projectar-se no futuro. A Psicomotricidade irá trabalhar a discriminação auditiva, as noções e relações de ordem e sequência, o ritmo, a sucessão, duração e alternância entre objectos e acções. A partir desta fase, a criança começa a organizar e coordenar as relações temporais. Pela representação mental dos movimentos, do tempo e das suas relações, ela atinge uma maior orientação temporal e adquire a capacidade de trabalhar ao nível simbólico. Ela terá, então maiores condições de realizar as associações e transposições necessárias aos ensinamentos escolares, principalmente em relação à leitura, à escrita e à matemática.
Outra habilidade que a criança precisa de desenvolver é a retenção dos símbolos visuais apresentados, como letras, palavras, sinais de trânsito, etc., isto é, desenvolver a memória visual. É também pela memória visual e pela organização espacial, que uma criança consegue discernir letras que possuem grafismo semelhante. A palavra a ser escrita deve estar retida na memória visual.
A partir do momento em que a criança tem condições de discriminar as diversas letras, integrar os símbolos, desenvolver a memória visual, ela atinge a etapa de organização visual. O aspecto perceptivo-linguístico, chave da organização visual, é a integração significativa do material simbólico com outros dados sensoriais. Uma criança que possua discriminação visual pobre pode apresentar uma maior incidência na confusão de letras simétricas como, por exemplo, na forma das letras d e b, n e u, p e q. Outro tipo de confusão que pode existir é nas letras que diferem em pequenos detalhes: f e t, c e e, h e b, a e o. Esta confusão ocorre porque a criança não percebe os detalhes internos das letras/palavras. Outro problema frequente, decorrente de uma discriminação visual pobre é a movimentação dos olhos de forma desordenada, em que as crianças acabam por ler várias vezes as mesmas linhas sem se aperceberem, ou saltam frases inteiras, numa verdadeira falta de controlo ocular.
Com todos os conhecimentos que possuímos em relação ao desenvolvimento infantil e à aprendizagem, fica constatada a importância de, durante a pré-escola e o 1º ciclo, serem oferecidas vivências psicomotoras adequadas às crianças, para que o seu corpo vivido, responda positivamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais. É assim, indissociável a relação entre psicomotricidade e aprendizagem.
Dr.ª Carla Pereira
Educação Especial e Reabilitação | Psicomotricidade

Música para bebês

 

 

Já se vai tornando senso comum o facto da aprendizagem começar na barriga da mãe, e como é importante o tempo de gestação na vida de uma criança. Desde que há sentidos em formação há aprendizagem, logo, os bebés in útero têm capacidade para aprender e desenvolver imensas capacidades.
Logo 3 semanas após a concepção as células cerebrais começam a formar-se no topo do embrião para formar o cérebro e a espinal-medula. Portanto, logo desde cedo, estímulos agradáveis, portadores de energia criativa, favorecem o equilíbrio emocional, a inteligência e a criatividade. Neste sentido, podemos afirmar que a música pode ter um papel importante para as crianças, papel este que poderá começar logo desde a concepção e estender-se por toda a infância, no caso da criança se mostrar feliz e receptiva à música.
No entanto não vale a pena esforçar-se por “dar música” ao seu bebé durante a gravidez, se a mãe não gosta, pois apenas se a mãe se sente confortável e calma com a música, poderá transmitir boas sensações ao seu filho. Daí a importância da mãe ouvir música que goste independentemente do estilo musical em questão (pode ser rock, clássica, funk, africana, etc).
A audição do feto é muito boa, pois ele está num meio aquático, o que faz com que consiga ouvir os estímulos exteriores com relativa facilidade (embora não tal e qual como os ouvimos nós fora da barriga) e a audição resulta de uma aprendizagem feita durante o período de gestação.
Assim, quando o bebé nasce é natural que reconheça não só a voz da mãe e do pai, mas também as músicas escutadas com mais frequência durante a gravidez, sendo que é possível que estas o acalmem pois vão trazer-lhe certamente boas recordações ao mesmo tempo que lhe podem transmitir alguma segurança pois ser-lhe-ão “familiares”.
Ao escutar sons que lhe são familiares, o bebé ganha confiança e segurança, o que faz com que esteja mais bem disposto e feliz!
É o seu ouvido apurado que lhes dá sensibilidade para a música; numa experiência realizada numa instituição britânica constatou-se que os recém nascidos parecem saber como a música deve soar, mostrando desde logo preferências! Ao tocar as 4 estações de Vivaldi, a reacção dos bebés foi muito positiva, no entanto ao passar novamente a composição mas de trás para a frente, tudo mudou!
A musicalidade desenvolve-se através de estruturas cerebrais que se constituem logo nos primeiros anos de vida, e como todos sabemos, o primeiro ano de vida de um bebé é importantíssimo.

Algumas sugestões de actividades para fazer com bebés ao som de música, deixando-se guiar pelas suas vibrações:
Cantar e dançar – os bebés regra geral gostam que lhes cantem e que os embalem ao som da música, sentindo o aconchego do corpo da mãe/pai (e com a menor quantidade de roupa possível afim de favorecer o toque pele a pele) experimente cantar uma música que goste ao seu bebé e dançar ao som da mesma, fazendo alguma “ginástica” com todo o seu corpo. O bebé vai gostar de sentir todas as vibrações, no entanto procure não fazer movimentos muito bruscos, vá “conquistando” a confiança do seu filho e gradualmente vá crescendo nos movimentos.
Fazer massagens – numa temperatura agradável que lhe permita despir o bebé, ou pelo menos tirar-lhe alguma roupa, coloque a sua música favorita e deixando-se levar por ela acaricie o seu bebé nos pezinhos, mãos, costas, pernas e barriga. Pode inclusivamente deitá-lo de barriga para baixo e brincar com ele ao som e ritmo da sua canção favorita (que poderá tornar-se ou não a dele também!)
Mostrar objectos/brinquedos – no fundo pode brincar com o seu bebé ao som da música tirando partido desta para fazer girar objectos, fazer “danças” com brinquedos, etc. Experimente colocar um boneco/bola coloridos em cada mão e alternadamente fazê-los girar ao som da música. Procure “fugir” do campo visual do bebé estimulando assim que movimente a cabeça e os olhos na sua direcção. Tente depois fazer girar os dois objectos em simultâneo e descubra qual aquele que o bebé prefere e porquê!
Olhar-se ao espelho – Em frente a um espelho grande e com a música como fundo, proporcione-lhe o seu sorriso e deixe-o desfrutar do espelho ao seu colo, vai ver que ele vai deliciar-se!
Todas estas actividades são apenas sugestões que os pais podem e devem adaptar à sua família e realidade. Há bebés que poderão gostar muito delas e outros que não! Os pais e educadores que tão bem conhecem os seus bebés poderão decidir as que melhor se adaptam e a melhor altura do dia para as realizar, pois a predisposição do bebé é fundamental para que desfrute delas!
Dr.ª Alexandra Chumbo
Psicóloga Clínica

Mordidas

 

Mordidas

Não é raro encontrar queixas de pais que, ao buscarem seus filhos na escola os encontram mordidos
por algum coleguinha. Geralmente são crianças pequenas, que estão aprendendo a dividir seu espaço
com outras crianças da mesma idade.
Nesse período estão aperfeiçoando seus sentidos e agora fora dos cuidados dos pais e precisando
dividir a atenção dos adultos com outras crianças.
Não é fácil para os pais assimilarem essas mordidas sem mágoa ou indignação de alguém, que não se
conforma com a situação ao ver seu filho tão desprotegido, agora marcado pelos dentes de um colega
Tão desagradável quanto, é a situação dos pais da criança que morde. E assim uma cascata de 
cobranças começa em cima da escola, por não ter profissionais suficientes. E se tem, não estavam
atentos aos ocorridos.
Vale lembrar que as crianças estão em fase de amadurecimento e consequentemente estão aprendendo
a exteriorizar suas angustias; medos, frustrações, anseios e descobertas.
Através do sistema nervoso central começam a elaborar o tato, o olfato, o paladar, a visão, e a audição
Consequentemente com as novas descobertas aprendem a usar as mãos, os dentes, como instrumentos
de defesa. Numa fase anterior, talvez tenha sido o choro o instrumento mais usado para marcar a
atenção.
Não é fácil para a criança aprender a conviver com outras crianças da mesma faixa etária, que também
disputam atenção.
A mordida faz parte dos mecanismos de defesas mais primitivos do homem. Quando ele não consegue
outra forma de comunicação, ou explorar o ambiente da forma que lhe agrada é possível que use esse
artifício para marcar seu espaço. Cabem aos pais, professores, não supervalorizarem a mordida em si,
e sim as causas que levaram uma a morder, e a outra a permitir ser mordida.
Quanto à escola, sabendo que está engajada com crianças que estão na fase de dividir, interagir. E se
para nós adultos isso já não é tão simples, imagine para uma criança. É necessário trabalhar de forma
lúdica pedagógica os sentidos, os gostos, o afeto e a divisão de espaço necessária para uma boa
convivência.
Acredito ainda, que os pais devam ficar cientes que isso é um fato comum nas salas de aula onde
convivem crianças que estão ainda em fase de amadurecimento do Sistema Nervoso Central. Elas
experimentam as reações dos outros através de suas ações e conseqüências. Os adultos necessitam usar
de coerência e não supervaloriza a mordida. Muitas vezes, crianças que mordem na escola são crianças
mais possessivas que querem atenção exclusiva, filhos únicos, filhos de pais que estão em processo de
separação, ou ainda crianças que estão com irmãozinhos recém nascidos em casa. De alguma forma
ele precisa extravasar suas angustias e ansiedades. Como ainda não tem um repertório de vocabulário
eficiente para comunicar-se utilizam o mecanismo da mordida como manifesto.
Um trabalho em grupo, com argila, onde se trabalha a função da boca, dos dentes, da língua, da saliva,
dos lábios, etc., acaba sendo um instrumento pedagógico bastante eficaz. Desta forma ele vai assimilar
as funções e consequentemente o professor vai poder interpretar melhor a conceito interior de seus
conflitos internos.
A questão da mordida deve ser trabalhada dentro da escola. E as causas das mordidas precisam de uma
avaliação mais minuciosa entre os pais e a equipe pedagógica, para juntos reconquistarem a harmonia
entre os pequenos, os pais e a escola.Vale lembrar que somos todos inocentes, tanto a criança que
agride através da mordida, expressando seus conflitos internos, quanto à criança que não aprendeu
seus mecanismos de defesas. Os pais que entram em angustias ao defenderem seus pequenos, quanto à
escola que depara com essa situação e muitas vezes se sente impotente ao receber o rótulo de
negligente. A coerência entre os adultos é a melhor forma de suavizar esses pequenos conflitos diante
da vastidão de angustia do mundo dos adultos.
(*) Albertina de Mattos Chraim – Psicopedagoga do La Vie Centro de Revitalizaçãoalbertina@lavie.com.br

A FASE DA MORDIDA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Adelita Martinez

Todos nós conhecemos alguém que já passou por isso! Ou já teve o filho mordido na escola, ou o próprio é que está mordendo tudo e todos. Enquanto professora, sempre que tenho esse problema em sala, costumo agir com muita calma e chamar os dois para uma conversa bem tranquila. Começo perguntando se o amigo é uma maçã, ou se o braço (ou local mordido) por um acaso é uma salsicha, ou uma pizza. Óbvio que eles rindo respondem que não! Continuo num tom sério porém sem grandes alardes, e pergunto o que normalmente eles come. Ficam horas listando macarrão, chocolate, pão, tomates,...
Para concluir nossa conversa, volto a perguntar, se o braço do amigo não é uma comida, então porque você está mordendo? A gente morde maçã, pizza, o que mais? E eles ajudam na lista... E o braço do amigo a gente morde? E eles mais do que depressa respondem que Não! Então, braço (ou qualquer parte que seja) NÃO é comida portanto a gente Não morde. Agora pizza, tomate, maçã,.... a gente MORDE!

Muitas vezes a mordida não é intencional! Enquanto mãe sei que é realmente difícil entender pois imaginar sua frágil criança sozinha com montros mordedores de criancinhas...nos faz querer defender nossas crias e isto é o nosso INSTINTO MATERNO. Muitas vezes, mães chegam a orientar os filhos: olha morda de volta, não seja fraco!
Mas se ensinarmos as crianças a dizerem aos amigos: NÃO gosto quando faz isso; ISSO dói muito; VOCÊ me machucou; ou qualquer forma verbalizada de expressar um sentimento, eles assimilaram da mesma maneira e resolveram o conflito sem gerar mais violência.
Eles não sabem o que motivou o amigo a morder, mas sabem que a mordida que vão dar de volta para se defender é uma agressão pois dói e eles não gostaram dessa sensação. Mas estão causando essa sensação ruim no amigo.

Temos sempre que tomar cuidado com os nossos NÃOS. A criança precisa de uma explicação lógico pois senão fica confusa! É como dizer para elas NÃO grite. Aí o papai fanático por futebol leva seu filho no estádio e aos berros grita o nome do timão e incentiva o filho a gritar junto. Perai, mas não me orientram a não gritar? Hum, confuso.
A criança precisa do complemento não só do não!
Sim filho você pode gritar assim, mas no estádio, no parque, aqui em casa (ou no resturante, ou no cinema) não pode porque é fechado e vai doer nosso ouvido, não é legal, né?
Você vai ajudar sua criança a fazer destinção desde cedo de lugares e associá-los ao seu comportamento.

Aqui vai algumas motivações sobre o porque das mordidas:
As crianças exploram o mundo usando TODAS as partes do seu corpo e os seus sentidos, portanto a boca é uma delas. Ao explorar o mundo, elas também estão aprendendo a lei da causa e efeito, testando reações as suas ações. Elas não sabem que a mordida dói e não consegue ainda projetar o que o outro está sentindo.
As crianças são o centro das atenções em suas famílias, na escola essa atenção tem que ser dividida. Que tal dar uma mordidinha para prestarem atenção em mim, mesmo que seja uma atenção “negativa”. E é obvio que sempre vai ter aquele amigão que imita tudo, e por imitação vai acabar mordendo também!
Temos sempre que lembrar que crescer é bem “cansativo”para nossos pequenos. Você já parou para pensar a tonelada de informações, mudanças no corpo, dores, sentimentos, pessoas enfim tudo o que eles estão conhecendo? As vezes a mordida é o meio deles dizerem que estão sobrecarregados, cansados, estressados, frustados e como eles ainda não aprenderam a verbalizar tudo isso, é mais fácil e rápido canalizar esses sentimentos com uma mordida! É rápido e fácil!
E não adianta ficar perguntando o porque, pois eles aindam não sabem expressar ou identificar e verbalizar o que sentem.

Se esse comportamento for repetido com muita frequencia e fugir do controle, então as causas podem não ser as citadas acima. Sim! Existem casos de crianças agressivas e mal comportadas, ou sem limites. Nestes casos, a intervenção deverá ser outra, com especialistas pois a familia vai ter que estar junto com a escola para resolver esse problema em sintonia uma com a outra.