sábado, 30 de julho de 2011

O PAPEL DO PROFESSOR NA ESTIMULAÇÃO DE BEBÊS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO PRIMEIRO ANO DE VIDA


Samira Dakkache Lopes
RESUMO
Pesquisas apontam que durante os primeiros anos de vida 90% das conexões
cerebrais do bebê são definidas através da interação com estímulos do meio
ambiente mediados pelo adulto. O potencial biogenético dos bebês é desenvolvido
através da relação com outros seres humanos, ocupando o professor papel
fundamental neste processo, sendo um mediatizador com intencionalidade e um
transmissor de conhecimentos. Considerando-se a importância primordial dos
serviços de estimulação essencial para o desenvolvimento do bebê, o material
didático elaborado objetiva oferecer subsídios ao professor para que ele possa
contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo do
bebê com necessidades especiais. O material compõe-se de três etapas. A primeira
trata-se da apresentação de uma escala de desenvolvimento do primeiro ano de
vida, com base em estudos e pesquisas de vários autores, que viabilizará ao
professor a compreensão das etapas pelas quais os bebês passam. A segunda
apresenta um guia prático, na forma de material impresso contendo sugestões de
atividades a serem desenvolvidas com o bebê em cada mês de vida. A terceira
trata-se de uma exibição de slides demonstrando a estimulação de bebês em seu
ano inicial. O material desenvolvido foi aplicado para o quadro de professores da
Escola de Educação Especial Ilece. A implementação do material ocorreu em
reuniões pedagógicas na escola e orientações aos professores que trabalham com
a criança em seus anos iniciais. Os professores demonstraram grande interesse
pelo material e estão fazendo uso do mesmo como fonte de pesquisa para
enriquecer a prática pedagógica.
INTRODUÇÃO
O modo de se tratar com a deficiência perpassou vários momentos
históricos. Inicialmente houve a etapa do extermínio, quando as pessoas
com deficiências eram tidas como “castigos”, devendo ser banidos da
sociedade, sendo-lhes negado até mesmo o direito à vida.
Os registros históricos apontam que além de haver grande
resistência quanto à aceitação das pessoas com deficiência, até mesmo
suas próprias vidas eram ameaçadas, sendo alvo de atos criminosos de
toda sorte (MEC, 1997).
Entre os romanos e os gregos antigos havia diferenças quanto à
maneira de se lidar com os deficientes, sendo que em alguns lugares de
Roma elas podiam ser mortas, em outros tinha de ser “purificadas”,
passando por um processo que as livrasse de seus maus desígnios.
Na Idade Média os deficientes faziam parte da mesma categoria
que os loucos, os criminosos, possuídos pelo demônio, sendo excluídos e
devendo ser banidos do convívio social ou até mesmo sacrificados.
Após o período de extermínio, a deficiência passou a ser vista sob
a ótica filantrópica, quando as pessoas com deficiência eram tidas como
eternas crianças, doentes e inválidas. Os deficientes eram então,
segregados do convívio social, tratados com sentimentos de lástima e pena,
sendo alvos de ações puramente assistenciais e paternalistas.
Constatamos que as raízes da discriminação social que sofrem os
deficientes até hoje, apesar de que em menor grau e escala, encontra-se no
passado, na História (MEC, 1997).
Naturalmente, nos dias de hoje houve uma evolução na maneira
de se tratar a pessoa com deficiência, porém ainda é vista muitas vezescomo aquela que precisa de ajuda, conferindo ao seu atendimento um
caráter muitas vezes assistencialista.
A definição de deficiência mental é definida na Política Nacional de
Educação Especial do MEC é definida como:
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante
com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicação, independência na locomoção, saúde e
segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC, 1997,
p.27)
Ao se pensar na etiologia da deficiência mental, encontramos 04
(quatro) tipos de fatores causais (MEC, 1997, p.32):
1- Fatores biomédicos: problemas metabólicos (fenilcetonúria), síndromes
genéticas e anomalias cromossômicas (síndrome de Down), síndromes
endocrinológicas (hipotiroiismo), síndromes morfológicas (microcefalia),
síndromes neurológicas (distrofia muscular), doenças infecciosas,
intoxicação, traumatismos crânio-encefálicos, tumores, transtornos mentais,
etc
2- Fatores sociais: relacionam-se à situação de extrema privação
ambiental e à ausência de interação social e familiar;
3- Fatores comportamentais: associados a comportamentos
potencialmente causais, tais como a síndrome da criança maltratada,
golpeada, seviciada, abusada ou negligenciada, envolvendo tanto os
aspectos emocionais como os traumas crânio-encefálicos decorrentes;
4- Fatores educacionais: estão associados ao não atendimento das
exigências de apoio e suporte que certas crianças necessitam para o seu
desenvolvimento intelectual e das habilidades adaptativas.
Muitas causas de deficiência mental são desconhecidas até o
dia de hoje, sendo que 50% das causas de deficiência mental dos tipos
menos graves são desconhecidas e entre as mais graves, 30% têm a sua
origem desconhecida (MEC, 1997).
Ainda de acordo com o MEC, a importância em se conhecer as
causas da deficiência mental consiste em detectar precocemente as
limitações que ela possa provocar nas pessoas e também como meio de
evitar estas causas, atuando na prevenção das deficiências.
Pesquisas apontam que durante os primeiros anos de vida 90%
das conexões cerebrais do bebê são definidas através da interação do bebê
com estímulos do meio ambiente (MEC, 2004). Os bebês com deficiência
mental necessitam ser amplamente estimulados em seu contexto familiar e
escolar, buscando prevenir ou minorar seus déficits.
Considerando-se a importância primordial dos serviços de
estimulação essencial para o desenvolvimento do bebê, o objetivo da
presente pesquisa focalizou-se na elaboração de uma proposta de trabalho
pedagógico voltado para as primeiras idades do desenvolvimento infantil,
buscando oferecer subsídios ao professor para que ele possa contribuir de
forma efetiva para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo da criança
com deficiência mental.
Enfatiza-se também no presente trabalho a importância do
professor na estimulação cognitiva dos bebês, sabendo-se que a
aprendizagem humana ocorre num contexto social, na base de
multimediatizações humanas, sejam eles os pais, os médicos, os psicólogos
ou os professores (FONSECA, 1995).
Observa-se grande dificuldade na prática pedagógica dos
profissionais que atuam com a criança em seus anos iniciais, resultantes da
escassez de referenciais teóricos e práticos voltados ao atendimento da
criança nesta faixa etária.
Não desconsiderando a importância de outros sujeitos nas
relações de aprendizagem da criança, analisar-se-á o papel do professor
como mediador, tendo a importante atribuição de fazer o aluno avançar emA IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DA CRIANÇA COM
DEFICIÊNCIA MENTAL:
De acordo com o MEC (1997, p.61), o conceito de estimulação
precoce refere-se às “ações que proporcionam às crianças experiências que
favoreçam seu desenvolvimento integral de modo a atingir o máximo de
seu potencial”.
Reconhecendo que é direito de todo cidadão ter acesso a uma
escola de qualidade, muitas escolas especiais têm oferecido o serviço de
estimulação essencial, que significa
o conjunto de ações que tendem a proporcionar à criança as
experiências necessárias, a partir de seu nascimento, para lhe
garantir o desenvolvimento máximo de seu potencial (BRALIC
et al. apud PÈREZ –RAMOS; PÈREZ-RAMOS,1992, p.9).
O ser humano é extremamente sensível aos efeitos do meio
durante o período da primeira infância, quando ocorrem as mudanças de
crescimento mais significativas.
Feuerstein defende a idéia de que a pessoa com deficiência está
suscetível à modificabilidade cognitiva em vários estádios de seu
desenvolvimento, mas fundamentalmente nos anos iniciais (GOMES, 2002).
Fonseca também afirma que o cérebro cresce 90% desde o
nascimento até os cinco anos, sendo a estimulação o alimento do
organismo, seja no plano afetivo ou cognitivo (1995).
Trata-se de um período tão importante do desenvolvimento, tanto
nas crianças com deficiência como nas que não tem, urgindo uma solução
educacional imediata.
É nos primeiros anos que a mielinização acontece, as redes
neuronais crescem e se estruturam. Mesmo assim, não se pode negar quequanto mais precoce for o atendimento, mais positivo será o resultado.
Intervenções intencionais e organizadas devem sustentar as ações
cotidianas com os bebês em seus primeiros tempos, especialmente os que
apresentam necessidades especiais, pois:
Os primeiros anos de vida são muito importantes para o
desenvolvimento de toda personalidade da criança e para a
aquisição de habilidades motoras, perceptivas, cognitivas,
lingüísticas e sociais (BATISTA, 2007, p.172)
A não intervenção precoce, fundamentalmente em crianças em
risco, pode trazer efeitos mais tarde irrecuperáveis.
Segundo Fonseca, a educação de uma criança com deficiência
deve começar logo após o nascimento, não se podendo aguardar cinco ou
seis anos para se encaminhar e orientar uma criança, pois não se pode
perder tempo. É preciso ver, identificar e intervir.
As observações logo após o nascimento, na primeira semana, no
primeiro mês e no primeiro ano são de importância vital para a detecção de
sinais de risco.
Estudos mostram muitas descobertas sobre as imensas
possibilidades precoces do bebê que, “ainda no útero, dá sinais claros de
uma vida que se desenvolve em interação e com possibilidades além das
reflexas” (BATISTA,2007, p.171).
Ainda segundo Batista, os desafios da Educação Infantil são
inúmeros, mas a maior dificuldade está na prática dos profissionais que
atuam com a criança de 0 a 3 anos, resultantes da escassez de referenciais
teóricos e práticos que permeiem o fazer pedagógico dos profissionais que
atuam com crianças nesta faixa etária.
Os recém-nascidos são expostos naturalmente a sons diversos,
formas, cores, texturas, sendo que pesquisas mostram que essa profusão
de estímulos tornam as crianças mais espertas, atentas. Estes estímulos
conduzem à construção de uma “arquitetura cerebral mais potente, com
mais ligações entre os neurônios-sinapses” (BATISTA, 2007, p.172).
O mundo ao redor estimula, as crianças fazem mais sinapses, que
em maior número tornam o pensamento mais ligeiro, segundo os
neuropediatras, que também têm afirmado que o período de maior
formação de sinapses ocorre do nascimento aos 3 anos de idade, não
significando, porém, que elas não ocorram após esse período. O atraso da
criança devido ao meio pode ser recuperado em ambiente favorável.
Em crianças biologicamente com deficiência as etapas
características da evolução aparecem às vezes até com anos de atraso e,
por mais adequada que seja a estimulação oferecida, algumas chegam à
idade adolescente ou adulta sem ter ultrapassado as fases iniciais do
desenvolvimento, porém este fato não diminui a importância da
estimulação, que quanto mais cedo for iniciada, contribui para minorar os
déficits da criança. (MARINHO, 1976).
Marinho (1976) ressalta que é de fundamental importância que a
estimulação essencial ocorra na fase pré-escolar, porque após esta faixa
etária as perdas podem tornar-se irreversíveis. O termo “precoce” deve ser
entendido como o “mais cedo possível”.
Assim sendo, a estimulação ocupa o importante papel de auxiliar
no desenvolvimento das habilidades básicas das crianças de alto risco e
aquelas que apresentam dificuldades em seu desenvolvimento nos
primeiros anos de vida, contribuindo para prevenir ou minorar seus déficits
(PÈREZ-RAMOS e PÈREZ-RAMOS, 1992. p.20).
Como afirmam Pérez-Ramos e Pérez-Ramos (1992), pesquisas
ressaltam a importância da estimulação ambiental no desenvolvimento
infantil e relacionam a carência da mesma como fator precipitante das
deficiências, principalmente na área da deficiência mental.
Neste sentido há uma razão direta entre a intensidade da privação
de estimulação e a deficiência mental, observando-se um declínio gradual
no desenvolvimento mental das crianças que sofrem falta contínua de
estimulação apropriada.
As contribuições teóricas que fundamentam a determinação dos
objetivos e também a seleção dos meios para alcançá-los devem ser
prioridades na organização de um serviço de estimulação essencial para
que o mesmo seja eficaz. Visto que, segundo os autores acima citados, há
evidências de que mais de 50% dos casos de pessoas com deficiência
mental poderiam ser evitados, se fossem adotados procedimentos de
prevenção e atendimento precoce. (PEREZ-RAMOS; PÉREZ-RAMOS, 1992)
É um consenso geral entre vários autores quanto ao fato de que,
quanto mais cedo a criança de risco ou com deficiência for submetida a
programas de estimulação, tanto mais promissor será o prognóstico de sua
reabilitação (CALDWELL, s/ data; ONU,1971;LORENZO, 1973; HOLY, 1973
apud PÈREZ-RAMOS e PÈREZ-RAMOS, 1992).
As primeiras idades do desenvolvimento infantil são
determinantes para o desenvolvimento posterior da criança, sendo que a
estimulação efetuada neste período traz benefícios imediatos e também
facilitam a aprendizagem futura da criança (PÈREZ-RAMOS, PÈREZ-RAMOS,
1992).
Sendo professora atuante no serviço de Estimulação Essencial,
posso constatar a veracidade das afirmações dos autores citados, visto que
em meu trabalho cotidiano verifico o acelerado desenvolvimento dos bebês
que são submetidos a um cuidadoso programa de estimulação.
Nos tempos modernos, houve uma grande valorização da
Educação Infantil, constituindo-se como um direito da criança e um dever
do Estado, devendo ser ofertada com o objetivo de promover o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, sociais,
cognitivos e não apenas um mero “cuidar” com objetivos assistencialistas.
O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR SOCIAL DA APRENDIZAGEM
De acordo com Gasparin (2002), há muito tempo questiona-se a
importância do professor no processo ensino aprendizagem.
Aparentemente nota-se que os professores perderam suas funções de
transmissores e construtores de conhecimento, dando a impressão de que
são dispensáveis.
Porém, a presença do mestre, tanto no aspecto didático-metodológico
quanto político é indispensável. Tal fato diminui a importância das
tecnologias, que devem ser vistas como apoio à aprendizagem e não como
substituto dos professores (GASPARIN, 2002).
A mediação é uma estratégia de intervenção que pressupõe uma
interferência humana, que no caso das pesquisas do presente trabalho, está
focado na figura do professor, que vai transformar, adaptar, filtrar os
estímulos do mundo exterior para o organismo do indivíduo mediatizado
(FONSECA, 1995).
Para Fonseca (1995) a aprendizagem do aluno depende da
qualidade de intervenção do mediador, da sua pedagogia, da maneira como
conduz e dirige a aprendizagem do aluno.
A visão revolucionária de Feuerstein afirma que as crianças podem
aumentar seu potencial de inteligência, desde que o seu processo de
aprendizagem seja mediado por um educador (GOMES, 2002). Esta
afirmação confere ao professor um grande privilégio e responsabilidade,
considerado como peça-chave que intervirá e ajudará o aluno a interpretar
a vida. “Se não formos capazes de ensinar, será impossível aprender”
(GOMES, 2002, p. 83).
Segundo Vygotsky (apud FONSECA, 2007, p.106), “o
desenvolvimento psicológico e social de uma criança ou jovem é impossível
sem o desenvolvimento psicológico e social dos adultos”.
Não é porque os estímulos existem que é garantido que o ser
humano vai percebê-los. Os estímulos podem ou não atingir o receptor,
atuando o mediador no estímulo para que o mesmo possa ser processado e
integrado. Fonseca (1995) afirma que “é a exposição à mediatização, e não
somente a pura exposição aos estímulos diretos que provoca a alteração
das estruturas que os processam e modificam” (p.91).
Ou seja, não basta estar mergulhado em ambientes ricos de
estímulos, mas sem mediadores que vão levar a criança a explorar,
relacionar, transferir e generalizar. A criança não tem a capacidade desua evolução” (FEUERSTEIN, apud FONSECA, 1995, p. 96), aprendendo na
sua relação com os outros.
O mediatizador é um ser portador de intencionalidade e um
transmissor de conhecimentos. Este processo de internalização é o que
Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal, onde o
mediatizador “intervém nos processos mentais do mediatizado, construindo
nele estruturas cognitivas que o vão tornar mais autônomo e mais gerador
ativo de informação” (VYGOTSKY, apud FONSECA, 2007, p.112)
Com base na potencialização da aprendizagem, ainda comenta
Vygotsky que as gerações experientes transformam as inexperientes em
seres produtivos e criativos, sendo uma das adaptações mais relevantes do
ser humano.
A influência ativa do professor é então determinante para a
expansão do campo mental e das funções cognitivas em geral, sendo que a
zona de desenvolvimento potencial de Vygotsky depende em grande parte
das estratégias propostas pelo mediatizador.
O professor, então, nesta visão de Fonseca vai procurar
intencionalmente meios e situações para provocar a aprendizagem nas
crianças, investir tempo e paciência com os mais lentos e passivos, que é o
caso das crianças com necessidades especiais. A criança especial necessita
do esforço contínuo de um mediador que perceba suas necessidades e
interfira em sua aprendizagem.
O trabalho com crianças no primeiro ano de vida exige a
qualificação profissional do professor, divergindo da idéia que se imagina
que a intenção com crianças pequenas seja a de apenas cuidar, manter um
local seguro e limpo para ela, alimentar, fazer dormir (CAMPOS,
ROSEMBERG e FERREIRA, apud PASCHOAL e AQUINO, 2007).
O professor que trabalha com crianças pequenas com
necessidades especiais deverá assumir a função de um sintetizador de
informação, incorporando a informação de médicos, psicólogos, terapeutas
e especialistas, coletando dados para serem usados para o bem das
crianças (FONSECA, 1995).
aprender por si só, de acordo com Fonseca, nem é a “arquiteta exclusiva daTodas as crianças, deficientes ou não, passam pelas mesmas
etapas de desenvolvimento (NEVES, 1993), porém cada qual em seu ritmo
e de acordo com suas possibilidades.
O professor que atua com crianças com deficiência em seus anos
iniciais deverá usar como parâmetro o desenvolvimento normal da criança,
não para rotular a criança deficiente, mas para conduzi-la a experiências
necessárias para o seu desenvolvimento.
Por exemplo, o professor que é consciente das fases do
desenvolvimento infantil, sabe que em determinada época o bebê deverá
colocar as mãos e outros objetos na boca. Observando a criança com
deficiência, constata que aquela criança já deveria estar manifestando
aquele comportamento, porém não o faz devido às suas limitações físicas e
intelectuais.
Barreto (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), enfatiza que a
qualidade na educação depende da formação de professores, e em se
tratando da criança pequena, a formação inicial e a capacitação em serviço
são as variáveis que mais promovem a qualidade no atendimento às
crianças.
O grande desafio do curso de formação de professores, hoje, no
Brasil, consiste em formar um profissional altamente qualificado, voltado à
pesquisa e reflexão de sua prática pedagógica.
Segundo Giroux (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), o
desenvolvimento de um pensamento crítico exige que o professor realize
um trabalho pautado em situações de ensino problematizadoras, visando
possibilitar a apropriação das histórias vividas e do desenvolvimento das
muitas linguagens da criança.
De acordo com Freire (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), a
formação do professor não termina nunca, pois uma hipótese ou descoberta
humana não representa uma aquisição total do saber, mas é sempre “uma
parte do saber que impõe ao ser humano uma reorganização conceitual do
saber anterior” (p.195). A formação do professor de crianças, sendo assim,
nunca estará “pronta, acabada”.O professor de crianças pequenas sempre deve buscar a
capacitação continuada e atualizada em serviço, aprofundar suas
experiências científicas e cotidianas, não devendo ser algo eventual, nem
ter o objetivo de suprir deficiências teóricas ou práticas de uma formação
acadêmica ou profissional que possam ter ocorrido.
O profissional da primeira infância soma lutas, esforços, reflexões
e investigações em torno de sua profissão tendo o grande desafio de
resgatar cada vez mais o papel do professor como elemento de
transformação social e de contribuição para a humanização do homem
(LIMA e GOMES, apud PASCHOAL e AQUINO, 2007).
O grande desafio para o professor é mediatizar as tarefas de modo
que se facilite o processo de modificabilidade na criança, possibilitando ao
ser aprendente seu sucesso nas tarefas. O professor adota um estilo
mediatizador, situando-se entre o organismo do indivíduo mediatizado e os
estímulos, de forma a selecioná-los, mudá-los, interpretá-los de acordo com
a necessidade (FONSECA, 2007).
Neste sentido a intervenção e colaboração do professor levam o
indivíduo inexperiente a atingir a resolução de problemas, operando em sua
zona de desenvolvimento proximal.
A modificabilidade cognitiva e a importância do mediador- as idéias
de Feuerstein
Feuerstein critica os educadores que não acreditam na
modificabilidade humana e portanto, nada esperam de seus alunos,
confirmando a crença geral na estasticidade e cristalização do ser humano,
provocando até a sua própria estaticidade, pois “quando nada se faz, nada
se colhe”( GOMES, 2002, p.101)
Estudos de Reuven Feuerstein mostram que é possível mudar a
estrutura cognitiva das crianças com deficiência, não havendo deficientes
ineducáveis, a não ser em condições muito severas, onde entram fatores
defectológicos, genéticos e orgânicos.
A pessoa com deficiência está suscetível à modificabilidade cognitiva
em vários estádios de seu desenvolvimento, mas fundamentalmente nos
anos iniciais.
Feuerstein, psicólogo romeno-israelense nascido em 1921, estudou
Psicologia e Pedagogia, fez seus estudos sob a orientação de Jean Piaget,
Barbel Inhelder e Marguerite L. Usteri, tendo formulado conceitos básicos
como o da modificabilidade cognitiva estrutural e da experiência de
aprendizagem mediatizada.
O trabalho de Feuerstein permitiu a formulação de uma pedagogia
que considera o desenvolvimento da auto-plasticidade do ser humano, ou
seja da modificabilidade que lhe permite estar aberto a aprender o novo
que se apresenta.
De acordo com as idéias de Feuerstein, o organismo humano, por
mais condições contrárias que enfrente,” é um sistema aberto e, sendo
assim a inteligência só pode ser concebida como um processo interacional,
flexível, plástico, dinâmico e auto-regulado, suscetível de transformações a
qualquer idade ou etapa do desenvolvimento” (apud Silva, p.3,2006),
A criança com deficiência pode mudar sua estrutura cognitiva,
melhorando a captação, a elaboração e a expressão da informação. Claro
que há limites nesta afirmação, principalmente quando se trata de
deficiências mais severas, onde a prevenção teria sido mais eficaz
(FONSECA, 1995).
A mediação, segundo Feuerstein, é a responsável pela capacidade de
transformação do ser humano, tanto no que diz respeito aos fatores
cognitivos quanto aos afetivos, sendo possível transpor os limites biológicos
As idéias de Feuerstein rejeitam a crença de que as pessoas ao
nascerem trazem consigo uma estrutura pré- determinada e fixa de
inteligência, Acredita que existe a possibilidade de mudança na estrutura
cognitiva, sendo o mediador aquele que se interpõe e intervém entre os
estímulos e a criança, adequando-os às suas necessidades específicas.
Na experiência de aprendizagem mediatizada, os estímulos não
existem só por si, eles são ”filtrados, modulados, mediados, intercedidos,
repetidos, reforçados, eliminados”.(Fonseca, 1995, p.88).
A modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade
potencial do ser humano de transforma e transformar-se, re-significar
conhecimentos, conceitos, habilidade, procedimentos, o que se relaciona
diretamente com o conceito de zona de desenvolvimento proximal descrito
por Vygotsky.
A possibilidade de mudança na estrutura cognitiva é vista como a
mais importante do ser humano, diferenciando-o dos demais seres vivos,
viabilizando sua adaptação às situações novas, bem como a construção de
processos mentais superiores. Fonseca afirma, baseado nas idéias de
Feuerstein, que o indivíduo modifica-se em termos cogntivos.(1995).
Não se trata da simples exposição aos estímulos que garantem a
modificabilidade cognitiva, assim como não compreendemos os fenômenos
de vaporização que originam a chuva por estarmos expostas a ela.
O desenvolvimento humano depende dos estímulos e dos
mediadores, que produzem em conjunto efeitos sobre o indivíduo que
aprende (Fonseca, 1995), não ocorrendo por si própria, só quando se
introduzem “estratégias de aprendizagem mediatizada” (FEUERSTEIN, apud
FONSECA, 2007).
Gomes ainda analisa que, se para Piaget, o baixo rendimento
cognitivo e os atrasos intelectuais são vistos como imaturidade biológica da
estrutura cognitiva do indivíduo, para Feuerstein estes problemas são vistos
como frutos da falta de interação social, que ele denomina de experiência
de aprendizagem mediada.
A própria imaturidade biológica que Piaget e outros teóricos
afirmavam que era a causa central das dificuldades de aprendizagem, é
apontada por Feuerstein como efeito da ausência de mediação, superandose
a ênfase ao desenvolvimento biológico defendido por Piaget,
considerando-se então o cuidado com a relação dialética entre o
amadurecimento biológico da estrutura cognitiva aliado às interações
mediadas que promovem a ativação da inteligência.
De acordo com Feuerstein, a aquisição do conhecimento e o processo
de aprendizagem ocorrem por dois caminhos, que são a experiência de
aprendizagem mediada e a exposição direta ao objeto, que por meio da
mediação do outro , enriquecem o nível cognitivo dos alunos. O ser humano
responde ao mediador, e não simplesmente aos estímulos oferecidos pelo
meio e sua interação com os objetos. (GOMES, 2002).
Feuerstein criticava as propostas construtivistas que mostravam a
importância da exposição direta aos estímulos sem enfatizar a figura do
mediador (GOMES, 2002)
Gomes ainda completa que, em se tratando de bebês, o adulto não
só o protege e alimenta, mas o adulto mediador irá transmitir às crianças
diversas funções mentais, pois a herança biológica vai se manifestar no
organismo imaturo do bebê quando é exposto à interação com outro
organismo humano desenvolvido.
VYGOTSKY – O CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E A MEDIATIZAÇÃO EXTERNA
O autor defende também amplamente a idéia de que o
desenvolvimento de seres inexperientes depende da interação com seres
experientes, concluindo que as formas superiores de desenvolvimento
humano, nos fatores emocionais, cognitivos e simbólicos, são resultado da
mediatização do adulto (VYGOTSKY, apud FONSECA, 2007).
As idéias de Vygotsky relatam que a zona de desenvolvimento
atual trata-se daquilo que a criança pode fazer por si mesma, de forma
independente. Já a zona de desenvolvimento proximal relata como sendo
onde decorre o nível de instrução, onde as situações de aprendizagem
devem ser facilitadas e mediatizadas (FONSECA, 2007)
Vygotsky defende que é no contexto sócio- histórico que o
indivíduo aprende novas formas de atividade mental, envolvendo interação
e mediatização externa, sem o que o desenvolvimento de processos
mentais complexos ou superiores não seria possível (VYGOTSKY, apud
FONSECA, 2007).Para Vygotsky (apud FONSECA, 1995), o desenvolvimento
humano é muito mais do que a formação de conexões reflexas ou
associativas ou apenas a formação de sinapses. O desenvolvimento
humano envolve uma mediação qualificada, tendo origem social, sendo
que” o que um indivíduo faz hoje em colaboração com outro mais
experiente, o fará amanhã de forma independente”(VYGOTSKY, apud
FONSECA, 2007, p.97).
A maturação prepara e condiciona a aprendizagem, mas a
aprendizagem pode possibilitar a própria maturação, produzindo
transformações e modificações específicas.
Vygotsky aprofunda-se no conceito de transformações
revolucionárias, integrando-se perfeitamente ao conceito de
modificabilidade cognitiva proposto por Feuerstein. Os dois autores
concordavam com a idéia de que a aprendizagem pode converter-se em
desenvolvimento, sendo a aprendizagem uma condição indispensável para
o desenvolvimento qualitativo global do indivíduo.
A maturação por si só não é capaz, segundo estes dois autores, de
produzir as funções psicológicas que possibilitam o emprego de signos e
símbolos, cuja apropriação exige a mediação e a presença dos outros, sendo
que, para Vygotsky a questão não são apenas as atividades que o sujeito
pode realizar com autonomia e independência (nível de desenvolvimento
atual), mas o que ele pode aprender com a ajuda e intervenção intencional
dos outros (nível de desenvolvimento potencial).
Segundo Vygotsky, a atividade docente é elemento decisivo no
processo de aprendizagem, pois ele levará o aluno a adquirir o ensino
sistematizado, que é gerador de desenvolvimento. A intervenção do
professor é fundamental, pois ocupando o papel de parceiro mais capaz, irá
interagir no sentido de atingir a zona de desenvolvimento potencial dos
alunos (ROSELLA, 2004).A aprendizagem é possível mesmo que os alunos ainda não
tenham todas as funções intelectuais para compreenderem os conceitos,
sendo que essas funções serão desenvolvidas conforme os conceitos
apresentados e ensinados exigirem a existência dessas funções intelectuais,
mesmo que o processo de aprendizagem demande tempo. A ênfase recai
sobre “a premissa de que o aprendizado resulta em desenvolvimento
mental”(BRAGA,1995, p. 37).
Rosella analisa que enquanto para Piaget a aprendizagem depende
do estágio de desenvolvimento cognitivo atingido pelo sujeito, para
Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais
(2004).
Vygotsky enfatiza que o desenvolvimento potencial pode ser muito
mais indicativo do desenvolvimento mental da criança do que as atividades
que pode realizar sozinha(BRAGA, 1995).
Em se tratando de crianças com deficiência este fato ainda pode
ser mais relevante, pois uma criança com paralisia cerebral com alterações
no movimento pode ter seu desenvolvimento real avaliado erroneamente
em função de suas limitações. A maneira correta de se avaliar esta criança
seria estudar seu desenvolvimento potencial trabalhando junto com a
criança e avaliando suas respostas (BRAGA, 1995).
Sendo assim, só podemos avaliar o nível de desenvolvimento
mental de uma criança se analisarmos o nível de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento proximal. Como no exemplo acima, a avaliação de
uma criança com paralisia cerebral deve considerar não só o que ela faz
sem ajuda, mas o que pode realizar quando auxiliada, uma vez que “a zona
de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real
amanhã”(BRAGA,1995, p.39). O trabalho não deve se limitar a funções que
a criança já desenvolveu, mas estimulá-la a ultrapassar estes limites.
METODOLOGIA E IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA
A pesquisa teve como principal objetivo oferecer subsídios aos
professores que atuam com bebês com necessidades especiais para que
possam ser mediadores eficazes da aprendizagem de tais crianças.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa entre várias escolas de
desenvolvimento, destacando-se os pontos principais e o produto final
constituiu-se em um inventário de habilidades que a criança em seu
desenvolvimento “normal” deve apresentar em seu primeiro ano de vida,
possibilitando ao professor estimulador que conheça cada fase do
desenvolvimento do bebê, podendo então intervir com segurança visando o
avanço cognitivo dos mesmos.
Apresentou-se aos professores uma escala de desenvolvimento
infantil do primeiro ano de vida, compilada em um material impresso,
constando todo o repertório de habilidades e comportamentos referentes à
criança em cada mês de vida. Visto que o ser humano desenvolve
habilidades e capacidades em uma seqüência previsível no decorrer de sua
vida, apesar da aprendizagem sempre ocorrer atrelada às características
únicas de cada pessoa e as oportunidades e habilidades que apresenta
(MEC, 2004, p.14).
A escala de desenvolvimento infantil serviu de parâmetro aos
professores para estabelecer um paralelo entre os bebês com necessidades
especiais e os ditos “normais”, ou seja, que não apresentam atraso em seu
desenvolvimento global. Esta proposta é de fundamental importância não
para rotular os bebês, mas para oferecer subsídios aos estimuladores para
que possam intervir efetivamente no desenvolvimento intelectual das
crianças.
Além disto, foi elaborada uma seqüência de slides que exibem a
estimulação de bebês desde o nascimento até os doze meses,
possibilitando melhor compreensão de como se processa a estimulação do
bebê em seu primeiro ano de vida.
As atividades foram comentadas e o objetivo de cada uma delas
na aprendizagem dos alunos, bem como a intervenção do professor para
contribuir com o avanço cognitivo dos alunos.
A seqüência de slides foi realizada na Escola de Educação Especial
Ilece, com a participação de oito bebês que são atendidos pelo setor de
Estimulação Essencial da referida escola, com a devida autorização dos pais
ou responsáveis.
Uma das professoras responsáveis pelo setor de Estimulação
Essencial da Escola de Educação Especial Ilece.participou da filmagem
mostrando a prática pedagógica que deve ser realizada com o bebê em
cada mês de vida com o objetivo de estimular seu desenvolvimento
cognitivo
A exibição de slides constituiu-se em uma estratégia didática
eficiente para demonstrar de forma prática e simples a estimulação de um
bebê especial em seu ano inicial de vida.
Complementando o material, foi elaborado também um caderno
contendo as atividades que o estimulador deve realizar com os bebês em
cada mês de vida, oferecendo ao professor um suporte para a construção
do planejamento de suas ações pedagógicas.
O público a que se destinou a aplicação do trabalho foi o quadro de
professores da Escola de Educação Especial Ilece, composto de 34
professores que atuam com crianças com necessidades especiais em várias
faixas etárias.
A implementação da proposta de trabalho ocorreu nas reuniões
pedagógicas promovidas pela escola, quando alguns espaços foram cedidos
pela direção para a apresentação das propostas.
Em um primeiro momento, foi apresentada a fundamentação
teórica do trabalho, baseada nos postulados teóricos de Vigotski e
Feuerstein.
Foram discutidas as linhas teóricas apresentadas e ressaltou-se a
importância da definição de uma base teórica que embase a prática
pedagógica do professor.Algumas divergências básicas e fundamentais entre os teóricos
Vigotski e Piaget foram levantadas e discutidas para que houvesse a
discussão da linha teórica de cada um, e a reafirmação da adoção dos
postulados teóricos de Vigotski como fundamentação para a prática do diaa-
dia do professor.
Um outro item da implementação da proposta de trabalho também
constou de assessoria a uma professora da escola, que ainda não tinha em
sua vida profissional experiência com bebês em seu primeiro ano de vida.
A metodologia utilizada foi demonstrar para a professora de forma
teórica e pratica como se processa o desenvolvimento normal da criança,
comparado com as anomalias observadas nos bebês especiais e a
intervenção necessária e adequada a cada caso.
Além de um aprofundamento maior teórico através da leitura de
textos, foi proporcionado também um estágio de observação no setor de
Estimulação Essencial da escola, onde a professora teve a oportunidade de
vivenciar de forma prática a estimulação dos bebês e também sanar
dúvidas em relação ao trabalho pedagógico com os mesmos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A primeira infância das crianças exige carinho e cuidado e deve
haver também, desde o nascimento, um processo educativo que promova a
construção das estruturas afetivas, sociais e cognitivas,
As mudanças que ocorrem nos anos iniciais da criança não se dão
de forma gradual, mais aos saltos, sendo muitas vezes experiências que
vêm acompanhadas de conflitos, medos e ansiedades. A qualidade do
atendimento pedagógico nesse período é muito importante e influencia a
formação da personalidade da criança (SANTOS, 1999).
O presente trabalho ressaltou o papel do mediador, na figura do
professor, que é figura imprescindível no processo de aprendizagem dosbebês especiais, buscando oferecer subsídios aos mesmos para que possam
aprimorar a qualidade do atendimento que prestam aos alunos.
Os professores envolvidos na implementação da proposta
mostraram-se receptivos quanto aos conteúdos abordados, refletindo
quanto à importância de seu papel de mediador da aprendizagem dos
alunos.
Os objetivos foram alcançados durante a execução do projeto,
elucidando aos professores da escola de forma mais efetiva os objetivos
pedagógicos que estão implícitos no atendimento ao bebê especial em seu
primeiro ano de vida.
A proposta implementada foi considerada significativa pelo quadro
de profissionais da escola, considerando-se a hipótese de ter continuidade
no ano seguinte, possibilitando maior a aprofundamento teórico e a prática
pedagógica com os bebês .
Longe de estar concluída, a pesquisa realizada também deve ter
continuidade, visto que usualmente novas descobertas científicas ocorrem,
promovendo contribuições ao desenvolvimento intelectual dos bebês com
necessidades especiais.
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em questão. Salvador: SarahLetras, 1995.
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BRASIL, Mec. Saberes e Práticas da Inclusão. Educação Infantil.
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FONSECA, Vítor da. Educação Especial. Programa de Estimulação
Precoce. Uma introdução às idéias de Feuerstein. Porto Alegre, 1995.
Ed Artes Médicas
FONSECA, Vítor da.Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem.
Abordagem Neuropsicológica e Psicopedagógica. 1.ed. Editora Vozes, 2007.
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GOMES, Cristiano M. A. Feuerstein e a Construção Mediada do
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MARINHO, Heloísa. Estimulação Essencial. Sociedade Pestalozzi do Brasil.
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NEVES FERREIRA, Isabel. Caminhos do Aprender. Brasília, 1993.
OLIVEIRA, Marta k. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento, um
processo sócio-histórico. São Paulo. Editora Scipione, 1995.
PÈREZ-RAMOS, Aydil M; QUEIROZ, Juan e colaboradores. Estimulação
Precoce Serviços, Programas e Currículos. 2 ed. BRASIL, Ministério da
Ação Social, 1992
ROSELLA, Marcelo L. A. A Pedagogia Histórico-Crítica e o ensino de
Ciências. Dissertação de Mestrado – UNESP, Bauru, 2004
SANTOS, Santa Marli P. Brinquedo e Infância: um guia para pais e
educadores em creche. Petrópolis, Rj. Editora Vozes, 1999.

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