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Pedagogia Hospitalar: Atuação do novo pedagogo

Alunas autoras: Ana Carolina Cardoso e Sheila Rocha BandeiraEste artigo aborda o papel do pedagogo em instituições não escolares – no caso, hospitais - a partir de uma breve contextualização e de seu papel nos dias atuais. É uma apresentação objetiva e simples que teve como base pesquisas na internet sobre pedagogia hospitalar. Apesar da grande quantidade de fontes para a pesquisa o foco foi dado aos artigos de Wolf e Esteves. Para isso, abordamos o surgimento da Classe Hospitalar e a atuação dos pedagogos neste ambiente nos dias de hoje.

Esse estudo nos serviu para compreender como a pedagogia pode ser eficaz em diferentes ambientes, pois existem diversos lugares que necessitam de auxílio não só médico, mas de auxílio educativo.

Segundo ESTEVES, com a Segunda – Guerra Mundial há o aparecimento de crianças e adolescentes mutiladas e atingidas pela guerra de alguma forma. Por essa razão, em 1935, Henri Sellier cria a Classe Hospitalar com o objetivo de amenizar as dificuldades destes indivíduos em relação à educação.

Em 1939, o cargo de Professor Hospitalar surge com o Ministério da Educação na França. O seu objetivo é mostrar que o espaço educativo não se restringe somente ao ambiente escolar, mas a educação pode chegar à lugares antes não viáveis.

Até hoje muitos profissionais defendem a criação de Classes Hospitalares, especialmente os médicos, pois sabem que o seu envolvimento com o paciente, através de intervenções e outros tipos de atividades, irá contribuir para a sua melhora (em relação à doença) e o seu contínuo desenvolvimento educativo.

A escola, enquanto espaço de socialização de indivíduos, repentinamente deixa de existir para crianças e adolescentes que possuem alguma deficiência ou são acometidos por alguma doença grave e são obrigados a passar grandes temporadas de internamento em hospitais, passando a conviver com o isolamento, privado de amigos e às vezes até mesmo esquecido por seus parentes. Por esse motivo se vê privado de sua escolaridade, necessitando de um atendimento educacional que lhe permita manter-se aprendendo, sem ruptura com o processo de educação.

Para WOLF, o serviço hospitalar, tradicionalmente, foi o espaço de atuação exclusiva dos profissionais da área da saúde. No entanto, a partir de meados do século XX, o pedagogo pôde atuar em diversas áreas, de forma terapêutica e educacional, passando a estabelecer vínculos que se estabelecem na relação ensinar e aprender, proporcionando uma melhoria de ensino para crianças que necessitam de atendimento especial em ambientes não convencionais, como a escola.

A diversidade já se inicia na Universidade, na formação, quando os diferentes tipos de ciências encontram-se nos mais variados ambientes. Essa prática transdisciplinar traz para o paciente tudo que há de mais avançado e a melhor maneira de ter o indivíduo como sujeito inteiro, não só uma parte dele.

Com o intuito de haver uma melhor qualidade de vida para os pacientes em período escolar, a Pedagogia Hospitalar utiliza a visão humanística, olhando o ser como todo, com sua singularidade e sua subjetividade, e não apenas um sintoma ou uma doença aparente. Por isso, faz-se necessário a melhor capacitação profissional, além de uma melhor estrutura para realizá-la.

Sentimentos como medo e ansiedade são típicos em jovens e crianças em processo hospitalar, mas a pedagogia hospitalar com profissionais qualificados atenderá os pacientes de forma a desenvolver as condições necessárias e adequadas para cada jovem e para cada criança.

Wolf diz que os pedagogos hospitalares têm como funções: atuar nas unidades de internação, na ala de recreação e no ambulatório, buscando atender de forma humanística o paciente e a sua família – que também recebe o auxílio dos profissionais que ali atuam.

As principais atuações do pedagogo são atividades lúdicas - que agem como forma de estratégias para a motivação e recuperação do paciente no hospital – com jogos, dramatizações, pinturas e desenhos.

O pedagogo atualmente é um novo profissional, pois deve ser preparado não só para o ambiente escolar, mas para diversos outros, como por exemplo, o ambiente hospitalar. Para isso, é necessário – também - um mínimo de sensibilidade, pois não haverá apenas um sintoma, uma patologia, uma doença, mas haverá um ser humano em desenvolvimento emocional, afetivo e cognitivo, que precisa de uma orientação escolar no período em que se encontra enfermo ou que se recupera de algum tipo de doença.

A Pedagogia Hospitalar abrange não só o momento em que o indivíduo requer cuidados médicos, mas requer também cuidados afetivos, além das atividades escolares que são imprescindíveis e necessárias a qualquer jovem e criança.

Pudemos perceber, também, que o pedagogo é um novo profissional em busca da integração escolar seja qual for o ambiente. Favorecendo ao bem – estar social e a melhor qualidade de vida dos pacientes que em algum momento necessitam de auxílio de profissionais das mais diversas áreas.

Bibliografia:
ESTEVES. Cláudia R. Pedagogia Hospitalar: um breve histórico. Em: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educacao-saude/classes-hospitalares/WEBARTIGOS/pedagogia%20hospitalar....pdf
Dia de acesso: 24 de janeiro de 2010 às 18h39.

WOLF, Rosângela Abreu do Prado. Pedagogia Hospitalar: a prática do pedagogo em instituição não-escolar. Em: http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao03/artigo11.pdf
Dia de acesso: 24 de janeiro de 2010 às 19h30 às 00:32

Como Pais e Educadores Podem Trabalhar Juntos para Ensinar Habilidades Básicas de Vida Diária para Crianças com Autismo

Douglas E. Carothers

 Ronald L. Taylor

Resumo e Comentário por Mariana Serrajordia Lopes e Rebeca Costa e Silva

Quando se pensa em educar uma criança com autismo, o objetivo dessa educação, considerando-se as especificidades da mesma, é o de aumentar sua independência, de forma a proporcionar dignidade e qualidade de vida para a criança e seus familiares. Para tanto, os educadores ao elaborarem o currículo de tais crianças devem pensar no que será mais útil para essa criança nesse momento; é preciso levar-se em consideração o contexto em que a mesma está inserida, como outras pessoas com sua idade cronológica completam algumas tarefas e o ambiente onde essas tarefas serão feitas.

Há dois ambientes fundamentais onde ocorre o aprendizado: na escola e em casa.

Habilidades na Escola

Embora seja melhor ensinar as habilidades para o dia a dia no ambiente natural, isso nem sempre é possível. Para compensar esse fato, alguns pesquisadores elaboraram algumas técnicas que têm certa eficácia com crianças com autismo.

Modelagem Através de Gravação de Vídeo: um aluno que já adquiriu uma habilidade é gravado executando-a e assim o vídeo pode ser repetido várias vezes para o aluno que ainda não adquiriu a habilidade em questão.

Essa técnica pode ser usada para ensinar crianças com autismo a fazerem compras no mercado, por exemplo.

Rotina de Atividades Pictográficas: várias ilustrações (fotos, desenhos, etc.) compõem estágios de uma tarefa, para que o aluno siga as instruções e complete a tarefa independentemente.

Com essa técnica é possível ensinar como fazer tarefas domésticas, de escritório e lavanderia.

Participação e Orientação de Colegas: Outras crianças normotípicas são usadas como modelos para o ensino de habilidades funcionais na comunidade para alunos com autismo.

Foi possível através do uso dessa técnica que crianças com autismo aprendessem a pegar livros na biblioteca, comprar itens em um bazar e atravessar a rua.

Reforçar as Habilidades em Casa

Além de continuar a aplicação de tais técnicas em casa, é interessante a colaboração de parentes ou vizinhos para modelar um comportamento, uma habilidade, uma tarefa, como, por exemplo, gravar o irmão de uma criança com autismo mostrando como decidir o que vestir para ir à escola, ou também uma atividade como arrumar a cama, em que todos os passos sejam fotografados e com legenda. Outra estratégia interessante é que parentes ou vizinhos (da idade da criança com autismo) montem uma situação do dia a dia de como fazer compras no mercado, em casa, e depois a acompanhem para uma situação real na em estabelecimentos públicos.

Conclusão

Aqui estão três estratégias simples e com uma boa eficácia para ensinar habilidades de vida diária para crianças com autismo, colaborando para que essas fiquem mais independentes e futuramente quando adultas elas possam dispor de maior liberdade, visto que, atualmente, muitos adultos com autismo estão morando com pais ou cuidadores ou estão em instituições.

How Teachers and Parents Can Work Together to Teach Daily Living Skills to Children with Autism

Focus  on Autism and Other Developmental Disabilities 2004; 19; 102

Diminuição de Comportamentos Autoestimuladores com Exercícios Físicos em um Grupo de Meninos com Autismo

Robert G. Watters

Wilhelmina E. Watters

Resumo e Comentário por Ana Maria S. R. de Mello e Rebeca Costa e Silva

É comum lembrarmos e distinguirmos uma síndrome ou um transtorno através de características observadas. Nos Transtornos Globais do Desenvolvimento, comportamentos de autoestimulação como balançar, abanar as mãos, abocanhar e girar objetos são característicos. O reforço de tais comportamentos, overcorrection, punição e time-out [tempo fora] estão entre as técnicas comportamentais que vem sendo aplicadas aos comportamentos de autoestimulação. A Wilhelmina Watters é educadora de crianças com autismo e por isso tem familiaridade com tais procedimentos. Ela observou de modo anedótico, uma diminuição nos comportamentos de autoestimulação de seus alunos após aulas de educação física, passeios e excursões fora da sala de aula. Se isto fosse validado através de experimentação científica, teríamos então mais uma técnica para lidar com comportamentos de autoestimulação. No entanto, seria necessário avaliar se a única diminuição é a da emissão de tais comportamentos ou se há diminuição geral em outros comportamentos o que no caso, seria inviável. Outro ponto considerado é se o efeito seria simplesmente devido à mudança na rotina acadêmica. Para verificação deste efeito acrescentou-se ao estudo a condição controle de sessão de assistir televisão.

O objetivo deste estudo foi avaliar os efeitos do exercício físico no comportamento de autoestimulação de crianças com autismo durante uma sessão de treinamento de linguagem, elaborada para ocorrer após atividades acadêmicas regulares, assistir televisão ou um período de atividades físicas.

Participaram do estudo cinco sujeitos, todos do gênero masculino, com diagnóstico de autismo que tinham [no momento do estudo] entre 9 anos e 5 meses e 11 anos e 7 meses. Cada participante apresentava diversos comportamentos não vocais de autoestimulação, caso um professor não exercesse algum tipo de controle.

As sessões ocorreram em uma sala regular de treinamento de linguagem Um observador, um professor de apoio e o professor que estava conduzindo a sessão, permaneceram na sala.

Vale lembrar que o estudo foi inserido no contexto acadêmico destas crianças, para preservar ao máximo o ambiente natural em que ocorriam os comportamentos de autoestimulação.

Antes das sessões de treinamento de linguagem, havia três tipos de pré-condições:

• Atividade Física;
• Televisão; e
• Acadêmica.

As crianças participaram como um grupo nas sessões de treinamento de linguagem. As pré-condições e as sessões foram conduzidas por professores com a ajuda de um aluno de psicologia. As crianças ao completarem uma pré-condição eram levadas para a sala de aula para a sessão. Durante a sessão os professores não tentaram controlar os comportamentos de autoestimulação das crianças. Ao fim da sessão de treinamento de linguagem, as crianças retomavam suas rotinas.

Comparou-se as porcentagens na pré-condição acadêmica e de atividades física de comportamentos de autoestimulação dos cinco sujeitos. Observou-se que para todos os sujeitos houve diminuição de ocorrência de tais comportamentos, está diminuição foi de 3,7 % para o sujeito E até 57,1 % para o sujeito D, com uma média de diminuição em 32,7 % entre todos os participantes.

No entanto, não se observou diferença [de significância estatística] no número de respostas corretas na sessão de treino de linguagem após as pré-condições acadêmica e de atividade física.

Também não houve diferença nos níveis de autoestimulação após a pré-condição de assistir televisão.

Estes dados sugerem que a intervenção com atividade física, além de contribuir para a diminuição de comportamentos de autoestimulação também não atrapalha o andamento e a rotina escolar.

A intervenção com atividade física também é viável, pois é mais simples de ser aplicada pelos professores do que outras intervenções comportamentais. Um exemplo seria que para um professor, segurar a mão de um aluno enquanto o mesmo corre durante uma atividade física é mais fácil do que aplicar outros procedimentos comportamentais para outro professor.

A partir destes resultados outras questões surgem. Uma delas é o fato de que as pré-condições de atividades físicas duraram em torno de apenas 8 a 10 minutos de corrida. Seria interessante em estudo futuro analisar os efeitos de atividades físicas com maior duração. Como as pré-condições antecederam uma atividade que as crianças já sabiam realizar [a sessão de treino de linguagem], pergunta-se como seria o efeito da atividade física em uma atividade que as crianças não soubessem realizar. Um ponto para pensar, é de que certos comportamentos autoestimuladores dependendo do contexto são comportamentos requeridos. Ou seja, às vezes uma tarefa acadêmica requer movimentos dos braços e em outros momentos o movimento dos braços podem ser autoestimuladores. O que a literatura coloca é que quanto maior o grau de sobreposição [entre comportamentos de autoestimulação e requisitos de tarefas], mais os comportamentos de autoestimulação interferem na tarefa, enquanto o desempenho da tarefa é facilitado com a eliminação do comportamento autoestimulador.

A atividade física envolve movimentos das pernas, braços e do torso. Portanto, neste estudo houve sobreposição entre os comportamentos de atividade física e aqueles autoestimuladores (para algumas crianças autoestimulação envolvia movimentos dos braços enquanto a atividade física envolvia outros comportamentos, como o movimento das pernas que não foram observados como autoestimulação das crianças). Este procedimento propõe a eliminação de um comportamento de autoestimulação fazendo com que o paciente repita o comportamento de forma consistente; e tem sido usado majoritariamente para eliminar tiques, comportamentos de bater a cabeça, dentre outros. O sucesso ou eficácia deste procedimento está em quanto os comportamentos de autoestimulação se sobrepõem aos das atividades físicas. Assim, talvez se os exercícios físicos tivessem sido escolhidos de acordo com os comportamentos de autoestimulação que cada criança apresentava haveria uma eficácia maior do que a observada no estudo.

Decreasing Self-Stimulatory Behavior with Physical Exercise in a Group of Autistic Boys

Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol. 10, No.4, 1980

Comorbidades Psiquiátricas em Crianças com Autismo: Desenvolvimento de Entrevista e Taxa de Transtornos

Ovsanna T. Leyfer

Susan E. Folstein

Susan Bacalman

Naomi O. Davis

Elena Dinh

Jubel Morgan

Helen Tager-Flusberg

Janet E. Lainhart

Resumo e Comentário por Dra. Leticia Calmon Drummond de Amorim e Rebeca Costa e Silva

É sabido que muitas características particulares dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são associadas com reações emocionais e comportamentos problemáticos. O que ainda está sendo decifrado é a que extensão outras dificuldades ocorrem devido à presença de transtornos psiquiátricos comórbidos[1](TPC).

O diagnóstico desses possíveis transtornos juntamente com sua precisão é muito importante. Eles podem causar comprometimentos adicionais e significantes além daqueles característicos dos TGD. O reconhecimento do fato de que certos comportamentos possivelmente são devidos à presença de um transtorno psiquiátrico comórbido necessário para que uma intervenção ou tratamento adequado possa ocorrer. Sabe-se no ambiente clínico que intervenções mais específicas são mais eficazes do que as não específicas. Pensando em saúde pública, o diagnóstico de transtornos comórbidos no autismo é uma consideração notável no planejamento da provisão de serviços. Possíveis benefícios em pesquisa [dentre muitos] seria fazer subgrupos de indivíduos com os mesmos transtornos comórbidos e ao fazer isso ajudar na identificação de genes que aumentam o risco de autismo.

Por que as taxas de comorbidade psiquiátrico no autismo são desconhecidas?

Por que a comorbidade é frequentemente desconhecida clinicamente?

Por que o conhecimento acerca de comorbidade ainda não é útil na pesquisa neurobiológica do autismo?

Existem muitos motivos bons para esses “porquês”. TPC em indivíduos com autismo de todas as idades são bem difíceis e complicadas para diagnosticar. Primeiro, é que a comunicação dessa população faz com que seja extremamente difícil, se possível em muitos casos, fazer uma entrevista clínica precisa e minimamente decente frente ao comprometimento na comunicação (mesmo sendo) em diferentes níveis (aproximadamente metade dos indivíduos com autismo não são verbais e há também aqueles que são verbais, apresentam outros tipos de comprometimentos).

Além de comprometimento na comunicação, indivíduos com autismo têm comprometimentos na Teoria da Mente, processamento de informação complexa, coerência central e função executiva. Esses comprometimentos fazem com que seja difícil para pessoas com autismo descreverem seus estados mentais, suas experiências mentais e até experiências cotidianas.

Portanto, poder ser desafiador determinar se as dificuldades da criança são devidas aos efeitos das características nucleares do autismo, experiências de vida ou um transtorno psiquiátrico comórbido sobreposto no autismo.

Instrumentos[2] como o Child Behavior Checklist que foram desenvolvidos para a população geral vêm sendo usados para mensurar comportamentos problema e aspectos de comorbidade em indivíduos com transtornos do desenvolvimento incluindo o autismo.

Esse instrumento juntamente com outros que se assemelham em sua finalidade (segundo o conhecimento dos autores) ainda não foram testados para fidedignidade e validade em autismo e a maioria de outros transtornos do desenvolvimento.

Por outro lado, alguns instrumentos foram especificamente elaborados para serem usados em indivíduos com TGD e contribuem para o rastreio de comorbidade em autismo. Tais como:

• Aberrant Behavior Checklist [ Questonário de Comportamentos Aberrantes];
• Developmental Behavior Checklist [Questionário de Comportamentos de Desenvolvimento];
• Behavior Problems Inventory[ Inventário de Comportamentos Problema];
• Anxiety, Depression and Mood Scale [Escala de Ansiedade, Depressão e Humor];

[Para adultos com comprometimentos cognitivos]

• Psychiatric Assessment Schedule for Adults with Developmental Disabilities [Avaliação Psiquiátrica de Rotina para Adultos com Transtornos do Desenvolvimento];
• Psychopathology Instrument for Mentally Retarded Adults [Instrumento de Psicopatologia para Adultos com Retardo Mental];
• Diagnostic Assessment for the Severely Handicapped [Avaliação Diagnóstica para Pessoas Gravemente Comprometidas].

Muitos dos instrumentos acima foram elaborados com a finalidade de rastreamento. No entanto, muitos não utilizaram indivíduos com autismo como sua amostra principal e alguns podem até ter os excluído devido a características que são inerentes ao autismo.

Apesar disso, existem muitos estudos que examinaram comorbidade em TGD. Eles usaram diversos critérios, motivos para encaminhamento e faixas etárias.

Alguns estudos só puderam incluir sujeitos que tinham sido encaminhados para tratamento psiquiátrico. Muitos dos estudos usaram questionários que só indagaram acerca de sintomas correntes. Nenhum dos estudos utilizou um instrumento que fora modificado ou elaborado especificamente para a população de indivíduos com autismo.

Consequentemente, frente a variedade de critérios e tudo o mais, taxas/incidência de transtornos comórbidos em autismo também variam significativamente. Mesmo assim, relatam-se de modo geral índices altos de transtornos comórbidos em indivíduos com autismo.

Um aspecto importante que afeta a validade de tais instrumentos é o fato de que ainda não há uma ferramenta diagnóstica com “padrão ouro” (do inglês: golden standard). Ou seja, não há um instrumento válido e fidedigno, em outras palavras, com “critério de ouro” para diagnosticar psicopatologias atuais e aquelas que perduram ao longo da vida em criança com autismo ou outros transtornos do desenvolvimento.

O objetivo deste estudo é o desenvolvimento de um instrumento preciso e fidedigno, “uma ferramenta diagnóstica com critério de ouro”, para diagnosticar psicopatologias comórbidas em crianças com autismo. Serão abordadas duas instâncias:

• Desenvolvimento e aplicação da entrevista e avaliação inicial de sua fidedignidade e validade e
• Uso do instrumento para mensurar taxas vitalícias de transtornos psiquiátricos em autismo e examinar padrões de comorbidade.

O instrumento em questão é uma versão modificada do Kiddie Schedule For Affective Disorders and Schizophrenia-KSADS (Roteiro Infantil para Transtornos Afetivos e Esquizofrenia) para o autismo, em que denominou-se Autism Comorbidity Interview-Present and Lifetime version (ACI-PL). Ele fora desevolvido e aplicado de modo colaborativo em duas amostras: uma de Boston, EUA e outra de Salt Lake City, EUA. As crianças na amostra Boston eram participantes de outro trabalho, um estudo longitudinal de funcionamento social e da linguagem. Todas as crianças de Boston apresentavam algum tipo de linguagem verbal/falada. As mesmas foram recrutadas de fontes comunitárias como escolas e grupos de apoio de pais. As crianças de Salt Lake City eram participantes de um estudo de neuroimagem em meninos com autismo que tinham QI de desempenho maior de 65. Os sujeitos de Salt Lake City foram recrutados de fontes comunitárias por anúncios em boletins informativos na sociedade de autismo e em conferências de pais. Consecutivamente, todas as crianças com autismo das duas amostras que atingiram os critérios para participação foram recrutadas, não selecionadas por transtornos psiquiátricos comórbidos e avaliadas com o ACI-PL. Informações não estavam disponíveis de famílias que não se voluntariaram para participar nos estudos.

A amostra total consistiu de 109 crianças (65 de Boston e 45 de Salt Lake City), tinham entre 5-17 anos de idade (média das idades foi de 9 anos), todas pelas quais se enquadraram no critério de autismo pelo Autismo Diagnostic Observation Schedule e o DSM-IV.

Diversas modificações foram feitas para tornar o KSADS mais apropriado para o uso em autismo.

· Seção Introdutória

o Acrescentou-se uma seção inicial com perguntas para averiguar a natureza das emoções e comportamentos da criança em sua melhor linha de base[3] com a finalidade de auxiliar o entrevistador em saber diferenciar tais aspectos na sessão de transtornos psiquiátricos específicos.

· Transtornos Psiquiátricos Específicos

o No inicio de cada sessão para cada transtorno psiquiátrico há uma introdução que descreve como aquele determinado transtorno tende a se manifestar no autismo.

o Depois há uma parte para rastreamento onde questões são feitas para saber quais sintomas ou aspectos do transtorno em questão que a criança com autismo mais manifesta e/ou é de maior preocupação dos pais.

§ Exemplo: De acordo com o DSM-IV os aspectos mais essenciais em depressão maior são as alterações no humor e perda de interesse, já em indivíduos com autismo os sintomas apresentados mais comuns são agitação aumentada, autoagressão e explosões temperamentais.

o Quando ou se as respostas para perguntas de rastreamento forem positivas perguntar-se-ia sobre a aplicabilidade do sinal ou sintoma em questão.

§ Ex: Antes de indagar sobre a presença de sentimentos de culpa e inutilidade [que são sintomas de depressão de acordo com DSM-IV], indagar-se-ia para saber se a criança em algum momento de sua vida demonstrou alguma compreensão do que era culpa e/ou inutilidade.

· Modificação de Critérios para Sintomas

o No caso de transtornos que sejam episódicos ou tendem a emergir ao longo da infância se faz necessário atentar para que seja considerado sinal ou sintoma de um transtorno psiquiátrico que os mesmos se diferem quanti- e qualitativamente da linha de base da criança.

§ Ex: Para fobia social, precisa-se assegurar que o comportamento da criança esteja relacionado ao componente social da situação, para esse caso o distanciamento da criança não deve ser em função de desinteresse.

· Especificação de Comprometimento devido a um Transtorno Psiquiátrico Comórbido

o O instrumento ACI-PL faz distinção de comprometimentos em função de transtorno psiquiátrico comórbido daqueles comprometimentos que são devidos aos sintomas nucleares do autismo. Consideram-se comprometedores os transtornos que estão associados a um comprometimento além daqueles comprometimentos considerados na linha de base da criança.

· Modificação de Critérios para Diagnóstico

o Diferentemente do DSM-IV[4], o ACI-PL faz o diagnóstico de outros transtornos em pessoas com autismo e TGD.

· Critérios para Diagnóstico Subsindrômico

o Os critérios para diagnóstico do DSM-IV podem identificar a ‘ponta do iceberg’ de transtornos psiquiátricos em indivíduos com comprometimentos no desenvolvimento. Alguns sinais e sintomas que contribuem para um diagnóstico de DSM-IV não podem ser avaliados em crianças com autismo em função de limitações na linguagem ou outros comprometimentos cognitivos e do desenvolvimento. Sendo assim, foi elaborado critérios para transtornos subsindrômicos. Transtornos subsindrômicos são diagnosticados quando uma criança tem uma síndrome psiquiátrica significativamente comprometedora que pó pouco não atinge os critérios completos do DSM-IV.

Em sumo este estudo apresenta uma nova entrevista, Autism Comorbidity Interview—ACI [Entrevista de Comorbidade em Autismo], modelado a partir do K-SADS, que fora elaborada para diagnosticar sistematicamente transtornos psiquiátricos em indivíduos com autismo. Essa entrevista utilizou os pais como informantes e entrevistadores com ampla experiência clínica.

Comorbidade Psiquiátrica em Crianças com Autismo

O presente estudo confirma a frequência de co-ocorrência de autismo com outros transtornos psiquiátricos. Setenta e um por cento das crianças no estudo tinham ao menos um transtorno psiquiátrico [de acordo com o DSM-IV] além do autismo. Além disso, o estudo demonstra que é possível que crianças com autismo comumente atinjam o critério não somente para um, mas para vários transtornos psiquiátricos comórbidos.

Não se sabe o porquê das altas taxas de transtornos comórbidos no autismo, mas com um diagnóstico preciso seria possível fazer um estudo sistemático da relação entre componentes nucleares do autismo, associados e variáveis de risco genética, cognitiva e ambiental.

Transtornos de Humor em Crianças com Autismo

Transtorno Depressivo Maior

Dez por cento das crianças se enquadraram no s critérios completos do DSM-IV e 14% quase atingiram a totalidade de tais critérios.

Transtorno Bipolar

Neste estudo foi observado baixas taxas em relação a este transtorno, no entanto, há certa variação na literatura científica. Mania, hipomania e transtorno bipolar são difíceis de serem diagnosticados no contexto do autismo. Na linha de base algumas crianças com autismo frequentemente riem em situações que não são engraçadas para a maioria das pessoas. Além disso, as emoções de crianças com autismo tendem a ser reativas, com modulação pobre e flutuam de minuto para minuto em relação ao que está ocorrendo em seu ambiente; essas tendências de emoção ainda não foram estudadas sistematicamente.

Transtornos de Ansiedade em Crianças com Autismo

Acredita-se que diversos tipos de ansiedade  sejam tão comuns no autismo que sintomas de transtornos de ansiedade já foram considerado por alguns clínicos e pesquisadores como se fossem aspectos do autismo, ao invés de características comórbidas. No entanto, ansiedade comprometedora não é um aspecto determinante de autismo ou um fenômeno universal do mesmo.

Transtorno de Fobia Específica

Foi observado que Fobia Específica for a o transtorno do DSM-IV mais comum em crianças com autismo. Foi observado em 44% das crianças. Mais de 10% das crianças tinham fobia de sons altos, o que não é comum em crianças típicas. Todavia é necessário analisar a possível influência de sensibilidade anormal em alguns crianças com autismo.

Transtorno de Ansiedade de Separação

Doze por cento das crianças com autismo na presente amostra atingiram os critérios de sintomas para tal diagnóstico. Essa taxa assemelha-se a de outros estudos.

Fobia Social

Embora crianças com autismo se sentem incomodadas com aspectos não sociais de situações sociais, como barulho, elas têm baixas taxas de ansiedade comprometedora devido aos aspectos sociais da situação social. Na presente amostra a prevalência foi de 7,4% e é menor do que já fora observado em outras amostras.

Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG)

Observou-se que os critérios do DSM-IV para TAG não apreende os aspectos essenciais da ansiedade encontradas nas crianças com autismo. Tais como: manifestações de ansiedade, os contextos em que a ansiedade ocorria e os ambientes precipitados de ansiedade. Das 109 crianças da amostra a seção do TAG da entrevista fora realizado com apenas 41, e dessas apenas uma apresentou os critérios de diagnóstico segundo o DSM-IV. Algumas crianças apresentaram ansiedade acerca de diversas coisas, mas normalmente não variava ao longo do tempo, aparentando estar mais relacionado a traços do que estados. Os dados deste estudo sugerem que o traço de ansiedade seja comum no autismo.

Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)

Nesta amostra, 37% das crianças atingiram os critérios do DSM-IV para TOC. Os critérios subjetivos foram adaptados para crianças com comprometimentos no desenvolvimento para fazer o diagnóstico baseado em sinais e sintomas que pudessem ser observados por outras pessoas.

Transtornos Disruptivos em Crianças com Autismo

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

Cinquenta e cinco por cento das crianças com autismo nesta amostra tinham TDAH significativamente comprometedor e outras 24% quase atingiram os critérios para o diagnóstico do mesmo. Dois terços das crianças que receberam de fato o diagnóstico apresentavam o tipo desatento e 23% o tipo combinado. Aquelas que quase obtiveram diagnósticos apresentavam bastante atenção a suas atividades preferidas, mas atenção comprometida em outras situações. Os dados deste estudo e de outros sugerem que síndromes de TDAH são comuns, ma não são fenômenos universais no autismo.

Transtorno Opositivo Desafiador (TOD)

Embora crianças com autismo frequentemente tenham dificuldades em seguir orientações, serem cooperativas e fazer outras coisas do jeito de outras pessoas, a frequência de TOD segundo o DSM-IV não foi alto. Somente 7% das crianças tiveram diagnóstico do mesmo. Observou-se que muitas crianças com autismo sequer compreendem os conceitos de maldade, vingança e intencionalidade [inclusive irritar outras pessoas deliberadamente e culpar outras pessoas por seu comportamento e erros].

Outros Transtornos em Crianças com Autismo

Nenhuma das crianças foi diagnosticada com esquizofrenia ou transtorno psicótico ou de pânico. O ACI pode ter falhado em detectar esses transtornos. Além disso, a amostra é pequena, e assim como na população geral, dentre crianças com autismo a prevalência desses transtornos é baixa.

A fidedignidade e validade do ACI foram determinadas somente para três diagnósticos do DSM-IV e somente em crianças com autismo com alto desempenho. Uma amostra epidemiológica não fora utilizada. Maior avaliação de validade e fidedignidade se faz necessária acerca dos transtornos do DSM-IV em diversas idades, QIs e habilidades verbais nos espectros encontrados no autismo e transtornos subsindrômicos.

Outras limitações do estudo são de que:

• Somente coleta dados acerca das crianças a partir dos pais;
• Não inclui informação obtida diretamente da criança ou de um professor;
• A maioria dos participantes da amostra era do gênero masculino, com habilidades verbais e com alto desempenho;
• Os pais de mais da metade das crianças não completaram a seção de GAD na entrevista e
• Uma amostra epidemiológica maior se faz necessário para avaliar a prevalência dos transtornos psiquiátricos comórbidos na população de indivíduos com autismo.

Por fim, espera-se que os dados preliminares bem como o uso do instrumento sirvam para propiciar maiores avanços nas investigações de transtornos psiquiátricos comórbidos em pessoas com autismo. Embora ainda não haja tratamento específico para autismo, existem tratamentos para muitos dos transtornos psiquiátricos comórbidos que ocorrem em crianças com autismo.

Uma observação muito importante sobre os resumos e comentários de artigos que foram e são realizados e disponibilizados no portal da AMA é de que todo o conteúdo dos mesmos ou as ideias provém do artigo em questão, salvo quando houver indicação(ões) de outro material; e que também, quando cabível os autores do resumo e comentário acrescentam perspectivas e reflexões com base nos dados, conceitos, dentre outros, proposto pelo(s) autor(es) dos artigos. Por fim, quando há uma tradução de uma expressão, fala ou ideia dos últimos, esses trechos são colocados em itálico.

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[1] “(adj.) a existência simultânea com e normalmente independentemente de outra condição médica” [no caso psiquiátrica] Diponível em: http://www.merriam-webster.com/medical/comorbid Acessado às 11hrs11min de 11/02/2010.

[2] Obs: Para saber a autoria dos instrumentos citados nesse resumo e comentário consultar o texto original.

[3] (N. das T.) Avaliação do comportamento antes da introdução de um programa de tratamento.

Violência sexual contra pessoas com deficiência

Visão geral do problema

De acordo com estatísticas nacionais, uma em cada três mulheres corre o risco de ser vítima de violência sexual durante sua vida, e a estimativa revela que uma em cada cinco crianças, meninos ou meninas, enfrenta o mesmo risco. Estupro, molestamento de crianças e incesto estão aumentando em índices alarmantes em nosso país. Infelizmente, pessoas com deficiência intelectual e distúrbio emocional são também suscetíveis a esta experiência degradante. Shuker (1980) relata que o estuprador com frequência escolhe vítimas por alguma “vulnerabilidade como, por exemplo, juventude, velhice, deformidade ou deficiência física”.
A condição da vítima é, muitas vezes, piorada por não ser levada a sério quando ela denuncia. No caso de pessoas com transtorno mental, o relato delas sobre uma agressão sexual pode ser entendido como “uma manifestação do transtorno mental” ou uma história inventada para ganhar atenção:

Caso clínico 1

Uma senhora idosa internada em hospital público por causa do seu transtorno mental denunciou ter sido vítima de um estupro. Sua história foi ignorada porque pareceu que ela a inventou para satisfazer suas necessidades não-atendidas. Mais três estupros semelhantes foram denunciados naquele hospital até que, finalmente, as autoridades foram convencidas de que talvez houvesse alguma verdade nas denúncias.

Pessoas com deficiência física são também alvo de agressões sexuais. Em alguns casos, as pessoas violentadas estavam ainda se recuperando do evento de uma deficiência recente. Precisamos estar alertas ao fator complicador de uma reação composta ao trauma de uma pessoa com deficiência que foi estuprada (BURGESS, GROTH, HOLMSTROM & SGROI, 1978):

Caso clínico 2

Uma adolescente de 17 anos de idade, com cegueira resultante de uma lesão na infância, estava aprendendo sozinha a se familiarizar com alguns bairros da sua cidade. Certa tarde, quando andava perto de um parque, ela foi empurrada para o meio de uma vegetação e, em seguida, estuprada. Houve conversação durante a violência sexual.

Embora esta jovem tenha sido levada a sério quando denunciou, foi difícil para ela provar, perante a justiça, que a agressão aconteceu. Mas, ela foi capaz de fazer uma identificação positiva através do uso de voz gravada em fitas e o agressor foi condenado (A.W. Burgess, entrevista pessoal, janeiro de 1981). Em outros exemplos, as vítimas não foram capazes de oferecer evidências suficientes para uma condenação:

Caso clínico 3    

Uma senhora idosa de 84 anos de idade, que estava quase totalmente cega e surda, foi estuprada em sua casa. Incapaz de identificar o agressor visualmente ou pela voz, o caso foi encerrado como não-processável (K. Culton & J. Moore, Programa de Defensoria de Vítimas de Estupro, órgão estadual de advogados, Gainesville, Flórida, EUA. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).

Um significativo número de estupros (47%) ocorre em locais abertos, públicos, e 32% dentro ou perto da casa das vítimas, como no caso clínico 3 (MCDERMOTT, 1979). No momento do ataque, a vítima fica reduzida a um objeto que é o foco da raiva e agressividade do agressor. A motivação principal do agressor no momento do ataque consiste na satisfação da sua necessidade de controle e poder e na liberação da raiva que se acumulou interiormente (GROTH, 1979). Apesar de haver muitas táticas para deter um ataque e após os agressores ganharem controle da situação, as vítimas ficam sem escolha e se submetem à violência a fim de salvar a própria vida:

Caso clínico 4

Brian tinha 21 anos de idade quando foi preso e condenado sob acusação de violência sexual. Sua vítima era uma jovem de 20 anos de idade que acabava de retornar para casa após obter alta de um hospital psiquiátrico. Brian sabia que ela seria um alvo fácil e achava que ninguém iria acreditar nela, pois toda a vizinhança sabia que ela era ‘louca’. Durante a agressão, a vítima tentou fazer com que Brian parasse, mas ele deu um soco violento no rosto dela para forçá-la a ficar quieta.

Existem três ingredientes necessários para o agressor cometer uma violência sexual: (1) a iniciativa para cometer o ato, (2) a habilidade de perpetrar o ato e (3) a oportunidade. Em  nosso trabalho com agressores, concluímos que, na maioria dos casos, o desejo sexual não era a questão no momento da violência. Os agressores relatam que a vítima poderia ter sido qualquer uma e a aparência física não era importante. Muitas vezes, o ato é impulsivo, a oportunidade se apresenta e a vítima potencial parece ser vulnerável:   

Caso clínico 5

Joan é uma jovem negra de 19 anos de idade. Ele teve queimadura em mais de 80% do seu corpo como resultado de um acidente. Seu rosto ficou gravemente cicatrizado e ela perdeu quase totalmente o uso de um braço. Quando caminhava próximo à sua casa, ela foi agarrada por um agressor que a forçou a entrar em seu carro e a levou a uma área isolada, estuprando-a em seguida (M. Varnes, Departamento de Polícia da Universidade de Flórida. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).

Caso clínico 6

Everett é um homem de 32 anos de idade, com visão monocular. No transcurso de sua carreira militar, ele foi estuprado três vezes no Exército. E foi estuprado duas vezes na vida civil. Sua vitimização mais recente foi quando ele pedia carona. Para esconder seu olho sem visão, Everett usa óculos escuros. Em todos os ataques, os agressores eram homens (K. Culton & J. Moore, Programa de Defensoria de Vítimas de Estupro, órgão estadual de advogados, Gainesville, Flórida, EUA. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).

 

Quando as vítimas são crianças

Muitas crianças também são vítimas de violência sexual. Criança com deficiência não é exceção. O molestador de crianças tem uma personalidade inadequada que se volta para as crianças para satisfazer necessidades de controle e aceitação e lidar com o estresse da vida. O molestador de crianças, assim como o estuprador, procura por criança que seja vulnerável. Com frequência, crianças com deficiência não participam das atividades da vizinhança com outras crianças e ficam apenas observando. Sua necessidade de atenção e aceitação após ficarem com uma deficiência pode aumentar. Em muitos casos, o agressor pode ser alguém conhecido da família e fica um bom tempo junto com a criança a fim de ganhar a confiança dela:

Caso clínico 7

Martin é um menino negro com 10 anos de idade que frequentava uma escola especial para crianças com deficiência intelectual. Um dia, ele foi induzido por um adolescente a ir até um prédio abandonado. Lá, ele foi forçado a tirar as calças e se submeter a uma relação anal. O agressor era conhecido da família de Martin e morava na vizinhança (K. Culton & J. Moore, Programa de Defensoria de Vítimas de Estupro, órgão estadual de advogados, Gainesville, Flórida, EUA. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).      

  Caso clínico 8

John é um homem solteiro, branco, de 47 anos de idade, e foi entrevistado em uma penitenciária. Ele contou que nunca esteve envolvido em um relacionamento no qual ele se sentisse adequado com as mulheres. Sua vítima era uma adolescente de 12 anos de idade, que tinha paralisia cerebral e grave impedimento na fala. John era o namorado da mãe da vítima e morava com elas. Pouco a pouco, ele aceitou a responsabilidade de dar banho na adolescente, vesti-la e fazer com que a vítima chegasse à escola e de lá retornasse em condições seguras. E contou que, pelo motivo de se sentir inadequado com a mãe, ele passou a dar mais atenção para a adolescente. Ele começou acariciando a vítima durante os banhos. A partir de certo momento, ele começou a fazer sexo oral na sua vítima. As agressões continuaram por mais de três meses, devido principalmente à incapacidade da vítima de se comunicar com outras pessoas e à falta de entendimento sobre o que o agressor fazia a ela. A lógica do agressor era que, como a vítima não tinha contatos com pessoas da idade dela fora da escola, ele estava apenas ensinando-a sobre sexo.

Existe um incontável número de casos nos quais o atendente tinha necessidades não-satisfeitas e a dependência que o paciente tinha de outras pessoas é distorcida ou manipulada a fim de satisfazer aqueles desejos não-atendidos.
Os seguintes relatos são três de tais casos:

Caso clínico 9

Teresa tem 15 anos de idade e mora em um centro residencial para adolescentes com distúrbio emocional. Art é um dos atendentes dela. Teresa manifesta amor e carinho através de atos sexuais somente. Art não tem namoradas que o satisfaçam e, por isso, ele corresponde aos avanços de Teresa. Ela se envolveu em várias formas de relação sexual sob o entendimento de que Art era seu namorado ou amante. Após diversas semanas, Art rompeu o relacionamento. Então, Teresa informou os outros atendentes sobre seu relacionamento com Art. Ele foi demitido, mas nenhuma acusação foi registrada, devido à possibilidade de efeitos prejudiciais à instituição. Mais tarde, descobriram que Art foi demitido de dois outros empregos pelo mesmo comportamento e que agora ele está trabalhando em outro centro residencial sob suspeita de atividades similares, mas não foi flagrado cometendo tais atos.

Caso clínico 10

Jeff, interno com 17 anos de idade, branco, foi entrevistado em um centro comunitário residencial para adultos com distúrbio emocional ou com deficiência intelectual. Durante a entrevista, ele revelou que seu banho compulsivo e esfregamento vigoroso, no ano anterior, eram uma tentativa de sua parte para ‘lavar’ os sentimentos sujos (culpa e vergonha) por ter sido vítima de estupro anal cometido por um atendente da equipe do centro onde estava internado.

Caso clínico 11

Dean tem 21 anos de idade e foi internado em uma instituição para pessoas com deficiência intelectual. Ele reclamou que uma enfermeira o forçou a fazer sexo com ela. Ele contou que nunca contou isto a ninguém, até depois que ela saiu do emprego, porque tinha medo do que seus pais poderiam pensar. Ele estava constrangido também e contou que seus colegas riram dele por não agir como homem. Por que um homem reclamaria por ter sido ‘cantado’ por uma mulher?

Com a tendência de as vítimas entenderem mal os atos ou intenções dos outros, o agressor sexual pode utilizar, e de fato utiliza, esta condição como uma vantagem. Uma vez que a vítima, com frequência, percebe o agressor como um atendente, parece não ocorrer a ela a consciência de que a violência é um ato inadequado. O cliente com distúrbio emocional pode já estar passando por muitos problemas antes de ser violentado.
Parafraseando Douglas (1980):

“Não obstante a diversidade no diagnóstico, o cliente (com distúrbio emocional) apresenta geralmente os seguintes traços: ansiedade, elevada sensibilidade, sentimentos de inadequação, problemas de comunicação e uma tendência para entender mal os outros”.

Estas condições, em conjunto com uma violência sexual, tendem a intensificar e complicar mais ainda algum problema que pessoas com deficiência já enfrentam.      
   

Intervenção junto às vítimas

O profissional que atua junto a clientes que tenham sido vítimas de violência sexual precisa compreender de que forma este tipo de experiência traumática pode afetar a vida deles. Como no caso de uma deficiência física, vítimas de violência sexual enfrentam o estigma social do estupro e sentem raiva, culpa e trauma em consequência da agressão. A crise produzida pela violência pode impor à vítima uma condição incapacitante, embora invisível (CARROW, 1980).
A reação psicológica das vítimas, definida por Burgess & Holmstrom (1974) como ‘síndrome do trauma do estupro’, consiste de uma fase aguda na qual as vítimas ficam desorganizadas e podem ter sentimento de negação do incidente. Elas precisam inicialmente lidar com as várias rupturas em sua vida. A segunda fase transcorre por um longo tempo; é um processo de reorganização no qual as vítimas põem em ordem as rupturas de sua vida. E fazem grandes ajustamentos, que podem incluir mudança para uma nova moradia, escolha de um novo emprego e relacionamento com novos amigos. Para vítimas infantis, o apoio de seus familiares e a intervenção profissional são importantes, uma vez que elas podem sentir uma enorme carga de culpa em associação com o incidente. Crianças que forem vítimas de relações incestuosas podem sentir rejeição da parte de outros familiares (pai ou mãe ou irmãos) se a pessoa que perpetrou o incesto for retirada do ambiente doméstico e/ou for presa e, em seguida, colocada na cadeia. De qualquer forma, se a vítima da violência sexual for uma pessoa com deficiência, isto pode aumentar quaisquer sentimentos de inadequação, baixa autoestima, e contribui para um autoconceito desfavorável.
O cliente com distúrbio emocional ou deficiência intelectual precisa ser informado de que, embora uma parte do ato possa ter sido fisicamente prazerosa, esse ato é uma violação de seus direitos (GEIST, KNUDSON & SORENSON, 1979). Esta falta de conexão entre prazer e violência é totalmente aproveitada pelo agressor, com ou sem intenção. Vítimas que não tenham entendimento do porquê a violência ocorreu parecem intensificar seus sentimentos de culpa e confusão: ‘Como pode uma coisa que sinto que é boa ser má?’. Em muitos casos, a vítima não entende por que o agressor está perpetrando estes atos e a vítima com frequência sente culpa por se envolver em um ato no qual ela não tem escolha. Isto tende a aumentar seus sentimentos de desamparo e diminui seus autoconceitos. Isto parece ser comum à maioria das vítimas de violência sexual (BURGESS & HOLMSTROM, 1974).
No artigo ‘Psicoterapia com Vítimas de Estupro’, Forman (1980) descreve algumas técnicas eficazes de intervenção durante as cinco fases de reação da vítima, delineadas por Rogers (1978). Estas fases são: inicial, negação, definição do sintoma, raiva e resolução. Pessoas com deficiência, que forem vítimas de uma violência sexual, têm de lidar com este trauma e percorrer as diversas fases de reação, além de lidar com a própria condição da deficiência. O terapeuta precisa ser sensível a esta situação e estar preparado para lidar com ambas as áreas preocupantes da vida do cliente. Na fase inicial, as vítimas estão em um estado de choque, mas felizes por estarem vivas. O aconselhamento de crise pode ser um processo eficaz de intervenção nesta fase, embora não totalmente adequado. O terapeuta precisa tentar estabelecer confiança e desenvolver um bom relacionamento terapêutico durante esta fase. Uma falha em estabelecer relacionamentos terapêuticos, enquanto ajuda o cliente a readquirir controle sobre sua vida, pode impedir interações terapêuticas por um longo tempo. As demais fases – negação, definição do sintoma, raiva e resolução – são semelhantes às fases pelas quais as pessoas com deficiência passam logo após a ocorrência da deficiência.
Burgess, Groth, Holmstrom e Sgroi (1978) sugerem diversas técnicas que podem ser úteis no trabalho junto a pessoas com deficiência que foram vítimas de violência sexual:

1.       Identifique a deficiência.

2.       Determine se a deficiência interferirá nas entrevistas.

3.       Avalie o impacto do estupro no comportamento da vítima.

4.       Proceda com o protocolo de praxe, adaptando-o para atender ao nível de estresse da vítima. Esteja preparado para usar um tempo extra com a vítima e a família dela.

5.       Esteja alerta para não projetar rótulos estereotipados sobre a vítima. Cuidadosamente, observe e avalie. E, de uma forma respeitosa, converse com a vítima e a família, deixando implícito o seu reconhecimento do impacto da violência sobre a vítima.

6.       Registre a entrevista em linguagem que respeite a vítima e os familiares, mas ainda assim relate objetivamente suas descobertas.

Pessoas com deficiência auditiva ou com impedimento na fala podem requerer atenção especializada, pois elas tendem a vivenciar problemas socialmente e psicologicamente, além de vivenciar frustração com este tipo de deficiência (TORKELSON & LYNCH, 1979). Como foi mencionado acima, este tipo de caso é difícil para se promover ação penal e a vítima pode vivenciar muita vergonha, dificuldade e insegurança tentando descrever o ato perante a justiça.
A violência sexual é uma experiência extremamente traumática que pode afetar as vítimas e a vida delas indefinidamente, como no caso da ocorrência de um acidente ou uma condição congênita que resulte em uma deficiência. O profissional que atende uma pessoa com deficiência, vítima de violência sexual, está diante de uma complexa situação com a qual deve lidar. Com o entendimento mais esclarecido de algumas das questões envolvidas na violência sexual, os profissionais podem oferecer serviços mais eficazes a seus clientes.

Referências bibliográficas

BURGESS, A.W. & HOLMSTROM, J. Rape, trauma syndrome. American Journal of Psychiatry, n. 131, p. 981-986, 1974.

BURGESS, A.W., GROTH, A.N., HOLMSTROM, L. & SGROI. Sexual assault of children and adolescents. Lexington: Lexington Books/D.C. Heath, 1978.

CARROW, D.M. Rape: Guidelines for a community response (Contrato n. J-LEAA-013-78). Washington,D.C.: U.S. Government Printing Office, 1980.

DOUGLAS, R.R. Assertiveness training for emotionally disturbed clients. Journal of Rehabilitation, v. 46, n. 1, p. 46-47, 1980.

FORMAN, B.D. Psychotherapy with rape victims. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, v. 17, n. 3, p. 304-311, 1980.

GEIST,C.S., KNUDSON, C. & SORENSON, K. Practical sex education for the mentally retarded. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, v. 10, n. 4, p. 186-189, 1979.

GROTH, A.N. Men who rape. Nova York: Plenum Press, 1979.

MCDERMOTT, J.M. Rape victimization in 26 American cities. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1979.

ROGERS, P.C. Rape counseling manual. Atlanta: Rape Crisis Center, Grady Memorial Hospital, 1978.

SHUKER, P.C. Degrading and unpredictable, rape can happen to anybody. New York Times, 26/10/1980.

TORKELSON, R.M. & LYNCH, R.K. Rehabilitation considerations with the communicatively handicapped individual. Journal of Rehabilitation, v. 45, n. 4, p. 48-51, 1979.

Autores

(1)     Robert E. Longoestá trabalhando como diretor de unidade no Programa de Tratamento de Agressores Sexuais, no Centro de Avaliação e Tratamento do Norte da Flórida, em Gainesville, Flórida. Obteve título de Mestre em Aconselhamento de Reabilitação, da Universidade da Flórida em 1976. É fundador e presidente da Associação de Pesquisa em Violência Sexual - um grupo sem fins lucrativos dedicado a pesquisa, educação e treinamento na área da violência sexual.

(2)     Claude Gochenourtrabalha atualmente como terapeuta de reabilitação no Programa de Tratamento de Agressores Sexuais, no Centro de Avaliação e Tratamento do Norte da Flórida. Obteve título de Mestre em Aconselhamento de Reabilitação, da Universidade da Flórida em 1979. É conselheiro de reabilitação, certificado desde outubro de 1979.

Journal of Rehabilitation, v. 47, n. 3, jul./set. 1981, p.24-27.
Tradução: Romeu Kazumi Sassaki

TRILHA SENSORIAL

A TRILHA SENSORIAL É uma experiência de vivência corporal, elaborada pela equipe técnica do “Cidadão Eficiente”, com apoio de profissionais especialistas em acessibilidade. Baseada numa experimentação de privação dos sentidos e de mobilidade, a Trilha Sensorial consiste em 3 percursos onde são explorados diversos tipos de interações, sensações, aromas e experiências.

TRILHA DE ACESSIBILIDADE Compondo o primeiro percurso está a Trilha de Acessibilidade, onde uma pessoa, em uma cadeira de rodas, percorre um trajeto por diversos tipos de pisos, rampas com pequenos obstáculos, sendo conscientizada pelas dificuldades de acessibilidade, vivenciadas no seu dia-a-dia do deficiente. A principal dificuldade colocada pelos deficientes é a Acessibilidade. A pessoa irá percorrer com uma cadeira de rodas, uma trilha com 12 metros de comprimento, encontrando pela frente, diferentes pisos, rampas e obstáculos. No final da trilha, a pessoa poderá dar sugestões do que poderia ter sido feito para facilitar o percurso.TRILHA DOS SENTIDOS No segundo percurso, a Trilha dos Sentidos, possibilita um passeio através de um túnel escuro, criado com diversos materiais reciclados, para ser percorrido a pé e com os olhos vendados. Neste percurso a pessoa poderá explorar elementos que fazem parte do seu cotidiano como texturas, aromas, temperaturas, ruídos e cores que provocam diversas experiências sensoriais. Utilizando diversos materiais como plástico bolha, cascalho, areia, papel, madeira, grama, junto com sons e ruídos, estímulos visuais, aromas e temperaturas variadas, iremos provocar reações e estimular os sentidos e a orientação espacial. SAFÁRI SENSORIAL O terceiro percurso, o Safári Sensorial, conta com o apoio do Safari Club International, e explora a interação das pessoas com diversas espécimes da fauna mundial empalhados. Dentro de um espaço que recria a natureza, com água, plantas, flores naturais e seus sons e aromas a pessoa entrará em um mundo imaginário. OFICINAS PEDAGÓGICAS No final do Safari Sensorial, estão as oficinas pedagógicas, onde as pessoas poderão trabalhar em diversas atividades direcionadas a sua experiência sensorial. A primeira atividade será a degustação e aromas. A cada degustação e manipulação do produto, a pessoa terá que identifica-lo. A segunda atividade, será a descrição dos objetos a serem manipulados, textura e a abordagem da memória visual. E por último a pessoa terá que descrever relatos, sobre as dificuldades do percurso e das experiências em geral. APLICAÇÕES A Trilha Sensorial explora fortemente diversos conceitos que vão desde a privação dos sentidos à orientação espacial. Por este motivo, ela permite diversas aplicações em eventos, atividades e treinamentos em associações classistas, empresas com responsabilidade social, RH de empresas (conscientização e motivação), entre outros. Também pode ser utilizada na área de conscientização na relação entre as pessoas e os portadores de deficiência, no desenvolvimento de atividades sensoriais, ou na exploração de princípios motivacionais, de liderança, de organização empresarial, etc.

Trilha durante o Cidadão Eficiente