Os reflexos do Recêm-nascidos

Se você bater palmas bem pertinho do rosto do seu recém-nascido, ele piscará forte. Aperte a sola do pé e ele dobrará todos os minúsculos dedos. Se apoiar o peito dele na água, verá um peixinho movimentando braços e pernas como se estivesse nadando. Seu bebê faz tudo isso por puro reflexo. No dia do parto, o cérebro dele pesa entre 300 e 400 gramas, quatro vezes menos que o de um adulto. Para que se desenvolva completamente, é preciso que todas as células nervosas estejam cobertas por uma substância branca gordurosa chamada mielina. Essa camada de nome engraçadinho é a responsável pela transmissão de impulsos nervosos do cérebro para o corpo. Sem ela, a conversa entre a cabeça e as mãos, por exemplo, fica na base do impulso. "Esse processo de cobertura, chamado de mielinização, começa no segundo trimestre de gestação, atinge seu período mais intenso quando a criança tem 8 meses e continua até o segundo ano de vida", afirma o neuropediatra Luiz Celso Amaral. Com o cérebro em formação, as reações são instintivas. E esses reflexos são muito importantes para o crescimento da criança. "Indicam que o cérebro está se desenvolvendo e trabalhando de forma correta. E também têm a função de ajudar a criança a perceber as fronteiras entre seu corpo e o mundo", diz a neuropediatra Saada Ellovitch.

São seis os reflexos mais importantes e há mais de 15 exercícios feitos na maternidade para testá-los. Eles desaparecem quando a maior parte das células está recoberta pela mielina. Lá pelo sexto ou sétimo mês, a conexão entre cérebro e corpo melhora, e o bebê perde aquele jeitão estabanado. A partir do terceiro mês, já é capaz de fazer alguns movimentos voluntários, como sustentar o pescoço. Isso porque o amadurecimento da medula se dá no sentido da cabeça para os pés. Os movimentos reflexos começam ainda na gravidez, entre a 28a e a 35a semana, como a sucção."Ela e o choro são reações vitais para a sobrevivência e a proteção do bebê. O movimento de sugar já aparece no útero", afirma o fisioterapeuta Marcus Vinicius Marques de Moraes. Logo depois de nascer, se você colocar a boca do recém-nascido em contato com qualquer objeto, ele tentará abocanhá-lo. Mais tarde o bebê procura intencionalmente a chupeta, por exemplo, porque a sucção o acalma, ou vai às lágrimas para comunicar o que ainda não consegue dizer em palavras. Alguns reflexos ficam por mais tempo, como o de Moro, em que a criança, sentindo-se desequilibrada ou assustada por um ruído forte, joga a cabeça para trás e estica braços e pernas. Isso até os 5 meses.

Na maternidade

Mais do que uma exibição de habilidades para os pais, os reflexos são fonte de pesquisa para os pediatras. Num dos testes realizados na maternidade, chamado clonos, os pés do bebê são empurrados para trás repetidas vezes. A reação esperada é a de que os pezinhos batam como se estivessem acelerando um carro. Ao menos seis desses movimentos – marcha, sucção, pontos cardeais (toca-se os cantos da boca ou lábios inferior e superior e a criança vira a cabeça em direção ao toque como se quisesse mamar), preensão das mãos, do pés e reflexo de Moro — devem ser reavaliados nas primeiras consultas pediátricas. Mas nem sempre foi assim. Até o início do século passado, os médicos examinavam os bebês apenas fisicamente. Ouviam o coração, sentiam a respiração, mediam e pesavam. Não detectavam alterações causadas por pequenos problemas neurológicos. "Alterações nos reflexos podem sinalizar problemas futuros. Os exames servem para evitar que a criança tenha pouco ou nenhum atraso em seu desenvolvimento. É uma ação preventiva", diz a neonatologista Marina de Moraes Barros. "Quanto mais reflexos observados, melhor. Porém, com esses seis já é possível saber se a criança é saudável. O importante é o resultado do conjunto, e não de um reflexo isolado", ressalta Marina.

Vigor emocional e muscular

Os exames não machucam e é importante que o bebê chore. "Por meio do choro, percebemos a capacidade de autoconsolo do bebê, de como ele se reorganiza emocionalmente. Se fica inconsolável ou indiferente, isso pode indicar certa dificuldade de adaptação à nova vida. É necessário repetir os testes numa próxima consulta", explica a neonatologista. Quando os pediatras fazem essas avaliações reflexas, também estão de olho no vigor muscular do seu filho. Verificam, por exemplo, se o braço dele volta rapidamente quando alguém o estica. "Se isso não ocorrer ou se o bebê resistir ao movimento, pode significar algum problema", afirma Marina.

A influência da nutrição

Tão importante quanto ter os reflexos é perdê-los. O crescimento da circunferência da cabeça e o desaparecimento dos reflexos indicam que o bebê está cumprindo as etapas: vai primeiro sentar, depois engatinhar – mesmo que seja um pouquinho. Que ficará em pé, apoiado em algo, para depois andar. E que falará feito uma matraca aos 2 anos. A falta dessa resposta indica aos médicos uma possível lesão neurológica que, dependendo do tipo, pode ou não ter comprometimento no futuro, como desenvolvimento motor e neurológico mais lento. É possível amenizar o problema com fisioterapia. Infecções na gravidez e hipertensão grave, por exemplo, podem prejudicar a formação da mielina ainda na gestação. O fisioterapeuta catarinense Marcus Vinicius Marques de Moraes fez um estudo inédito em seu trabalho de mestrado. Avaliou os reflexos de bebês entre 14 dias e quatro meses. Queria descobrir se existe uma relação entre o desenvolvimento motor dos pequenos, sua alimentação, os problemas no parto e a amamentação. Concluiu que a nutrição influencia. "Bebês gordos se movimentam menos e, nos de baixíssimo peso, o cérebro não se desenvolve como deveria. Demoram para passar dos movimentos reflexos para os voluntários", diz Moraes.

Bebês prematuros são apontados como os de maior risco para seqüelas neurológicas porque nascem antes de o organismo estar completo. "A finalização do amadurecimento neurológico desses bebês ocorre fora do útero, o que faz seu desenvolvimento ser mais lento. Eles nem fazem os mesmos testes de reflexos que as crianças nascidas depois de 38 semanas", diz a neuropediatra Saada.

Gordos, magrinhos, prematuros ou não, os recém-nascidos querem entender o mundo à sua volta e, para isso, precisam de estímulos. Quanto mais os pais os tocarem, melhor. Os bebês estão criando códigos de comunicação nessa fase e o ideal é que suas experiências sejam positivas. Eles se sentem amparados e seguros quando os pais entendem suas poucas dicas: um resmungo para avisar que a fralda está suja ou um chorão para indicar que quer colinho.

Os reflexos e suas reações

Reflexo de Moro – O bebê joga a cabeça para trás, estica as pernas, abre os braços e os fecha depois. Surge quando o recém-nascido se sente desequilibrado ou assustado. Some por volta do segundo ou terceiro mês.

Marcha reflexa – Colocado em pé, com apoio nas axilas, ele ergue uma perna dando a impressão de estar andando. É o primeiro a desaparecer. Some até o fim do primeiro mês.

Sucção e busca pelo seio – O bebê abre a boca e suga o que aparece à sua frente. Ao tocar qualquer região em torno da boca, ele vira o rosto para o lado estimulado. A busca pelo seio desaparece por volta do segundo mês, quando o reflexo da sucção passa a ser voluntário.

Preensão palmar e plantar – O recém-nascido agarra o dedo da mãe com força. Esse reflexo ocorre nas mãos e nos pés. O da mão costuma desaparecer por volta do terceiro mês. O do pé continua até o sétimo ou oitavo mês.

Tônico-cervical – Com o bebê deitado, o médico gira a cabeça do bebê para o lado, a criança tende a estender este braço e dobrar o outro. É chamado de posição de esgrimista. Costuma desaparecer no terceiro mês.

Engatinhar – De bruços, o bebê estica as pernas, como se tentasse rastejar, quando alguém lhe dá apoio nos pés. Some por volta do quinto mês.

O PAPEL DO PROFESSOR NA ESTIMULAÇÃO DE BEBÊS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO PRIMEIRO ANO DE VIDA

Samira Dakkache Lopes
RESUMO
Pesquisas apontam que durante os primeiros anos de vida 90% das conexões
cerebrais do bebê são definidas através da interação com estímulos do meio
ambiente mediados pelo adulto. O potencial biogenético dos bebês é desenvolvido
através da relação com outros seres humanos, ocupando o professor papel
fundamental neste processo, sendo um mediatizador com intencionalidade e um
transmissor de conhecimentos. Considerando-se a importância primordial dos
serviços de estimulação essencial para o desenvolvimento do bebê, o material
didático elaborado objetiva oferecer subsídios ao professor para que ele possa
contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo do
bebê com necessidades especiais. O material compõe-se de três etapas. A primeira
trata-se da apresentação de uma escala de desenvolvimento do primeiro ano de
vida, com base em estudos e pesquisas de vários autores, que viabilizará ao
professor a compreensão das etapas pelas quais os bebês passam. A segunda
apresenta um guia prático, na forma de material impresso contendo sugestões de
atividades a serem desenvolvidas com o bebê em cada mês de vida. A terceira
trata-se de uma exibição de slides demonstrando a estimulação de bebês em seu
ano inicial. O material desenvolvido foi aplicado para o quadro de professores da
Escola de Educação Especial Ilece. A implementação do material ocorreu em
reuniões pedagógicas na escola e orientações aos professores que trabalham com
a criança em seus anos iniciais. Os professores demonstraram grande interesse
pelo material e estão fazendo uso do mesmo como fonte de pesquisa para
enriquecer a prática pedagógica.
INTRODUÇÃO
O modo de se tratar com a deficiência perpassou vários momentos
históricos. Inicialmente houve a etapa do extermínio, quando as pessoas
com deficiências eram tidas como “castigos”, devendo ser banidos da
sociedade, sendo-lhes negado até mesmo o direito à vida.
Os registros históricos apontam que além de haver grande
resistência quanto à aceitação das pessoas com deficiência, até mesmo
suas próprias vidas eram ameaçadas, sendo alvo de atos criminosos de
toda sorte (MEC, 1997).
Entre os romanos e os gregos antigos havia diferenças quanto à
maneira de se lidar com os deficientes, sendo que em alguns lugares de
Roma elas podiam ser mortas, em outros tinha de ser “purificadas”,
passando por um processo que as livrasse de seus maus desígnios.
Na Idade Média os deficientes faziam parte da mesma categoria
que os loucos, os criminosos, possuídos pelo demônio, sendo excluídos e
devendo ser banidos do convívio social ou até mesmo sacrificados.
Após o período de extermínio, a deficiência passou a ser vista sob
a ótica filantrópica, quando as pessoas com deficiência eram tidas como
eternas crianças, doentes e inválidas. Os deficientes eram então,
segregados do convívio social, tratados com sentimentos de lástima e pena,
sendo alvos de ações puramente assistenciais e paternalistas.
Constatamos que as raízes da discriminação social que sofrem os
deficientes até hoje, apesar de que em menor grau e escala, encontra-se no
passado, na História (MEC, 1997).
Naturalmente, nos dias de hoje houve uma evolução na maneira
de se tratar a pessoa com deficiência, porém ainda é vista muitas vezescomo aquela que precisa de ajuda, conferindo ao seu atendimento um
caráter muitas vezes assistencialista.
A definição de deficiência mental é definida na Política Nacional de
Educação Especial do MEC é definida como:
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante
com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicação, independência na locomoção, saúde e
segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC, 1997,
p.27)
Ao se pensar na etiologia da deficiência mental, encontramos 04
(quatro) tipos de fatores causais (MEC, 1997, p.32):
1- Fatores biomédicos: problemas metabólicos (fenilcetonúria), síndromes
genéticas e anomalias cromossômicas (síndrome de Down), síndromes
endocrinológicas (hipotiroiismo), síndromes morfológicas (microcefalia),
síndromes neurológicas (distrofia muscular), doenças infecciosas,
intoxicação, traumatismos crânio-encefálicos, tumores, transtornos mentais,
etc
2- Fatores sociais: relacionam-se à situação de extrema privação
ambiental e à ausência de interação social e familiar;
3- Fatores comportamentais: associados a comportamentos
potencialmente causais, tais como a síndrome da criança maltratada,
golpeada, seviciada, abusada ou negligenciada, envolvendo tanto os
aspectos emocionais como os traumas crânio-encefálicos decorrentes;
4- Fatores educacionais: estão associados ao não atendimento das
exigências de apoio e suporte que certas crianças necessitam para o seu
desenvolvimento intelectual e das habilidades adaptativas.
Muitas causas de deficiência mental são desconhecidas até o
dia de hoje, sendo que 50% das causas de deficiência mental dos tipos
menos graves são desconhecidas e entre as mais graves, 30% têm a sua
origem desconhecida (MEC, 1997).
Ainda de acordo com o MEC, a importância em se conhecer as
causas da deficiência mental consiste em detectar precocemente as
limitações que ela possa provocar nas pessoas e também como meio de
evitar estas causas, atuando na prevenção das deficiências.
Pesquisas apontam que durante os primeiros anos de vida 90%
das conexões cerebrais do bebê são definidas através da interação do bebê
com estímulos do meio ambiente (MEC, 2004). Os bebês com deficiência
mental necessitam ser amplamente estimulados em seu contexto familiar e
escolar, buscando prevenir ou minorar seus déficits.
Considerando-se a importância primordial dos serviços de
estimulação essencial para o desenvolvimento do bebê, o objetivo da
presente pesquisa focalizou-se na elaboração de uma proposta de trabalho
pedagógico voltado para as primeiras idades do desenvolvimento infantil,
buscando oferecer subsídios ao professor para que ele possa contribuir de
forma efetiva para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo da criança
com deficiência mental.
Enfatiza-se também no presente trabalho a importância do
professor na estimulação cognitiva dos bebês, sabendo-se que a
aprendizagem humana ocorre num contexto social, na base de
multimediatizações humanas, sejam eles os pais, os médicos, os psicólogos
ou os professores (FONSECA, 1995).
Observa-se grande dificuldade na prática pedagógica dos
profissionais que atuam com a criança em seus anos iniciais, resultantes da
escassez de referenciais teóricos e práticos voltados ao atendimento da
criança nesta faixa etária.
Não desconsiderando a importância de outros sujeitos nas
relações de aprendizagem da criança, analisar-se-á o papel do professor
como mediador, tendo a importante atribuição de fazer o aluno avançar emA IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DA CRIANÇA COM
DEFICIÊNCIA MENTAL:
De acordo com o MEC (1997, p.61), o conceito de estimulação
precoce refere-se às “ações que proporcionam às crianças experiências que
favoreçam seu desenvolvimento integral de modo a atingir o máximo de
seu potencial”.
Reconhecendo que é direito de todo cidadão ter acesso a uma
escola de qualidade, muitas escolas especiais têm oferecido o serviço de
estimulação essencial, que significa
o conjunto de ações que tendem a proporcionar à criança as
experiências necessárias, a partir de seu nascimento, para lhe
garantir o desenvolvimento máximo de seu potencial (BRALIC
et al. apud PÈREZ –RAMOS; PÈREZ-RAMOS,1992, p.9).
O ser humano é extremamente sensível aos efeitos do meio
durante o período da primeira infância, quando ocorrem as mudanças de
crescimento mais significativas.
Feuerstein defende a idéia de que a pessoa com deficiência está
suscetível à modificabilidade cognitiva em vários estádios de seu
desenvolvimento, mas fundamentalmente nos anos iniciais (GOMES, 2002).
Fonseca também afirma que o cérebro cresce 90% desde o
nascimento até os cinco anos, sendo a estimulação o alimento do
organismo, seja no plano afetivo ou cognitivo (1995).
Trata-se de um período tão importante do desenvolvimento, tanto
nas crianças com deficiência como nas que não tem, urgindo uma solução
educacional imediata.
É nos primeiros anos que a mielinização acontece, as redes
neuronais crescem e se estruturam. Mesmo assim, não se pode negar quequanto mais precoce for o atendimento, mais positivo será o resultado.
Intervenções intencionais e organizadas devem sustentar as ações
cotidianas com os bebês em seus primeiros tempos, especialmente os que
apresentam necessidades especiais, pois:
Os primeiros anos de vida são muito importantes para o
desenvolvimento de toda personalidade da criança e para a
aquisição de habilidades motoras, perceptivas, cognitivas,
lingüísticas e sociais (BATISTA, 2007, p.172)
A não intervenção precoce, fundamentalmente em crianças em
risco, pode trazer efeitos mais tarde irrecuperáveis.
Segundo Fonseca, a educação de uma criança com deficiência
deve começar logo após o nascimento, não se podendo aguardar cinco ou
seis anos para se encaminhar e orientar uma criança, pois não se pode
perder tempo. É preciso ver, identificar e intervir.
As observações logo após o nascimento, na primeira semana, no
primeiro mês e no primeiro ano são de importância vital para a detecção de
sinais de risco.
Estudos mostram muitas descobertas sobre as imensas
possibilidades precoces do bebê que, “ainda no útero, dá sinais claros de
uma vida que se desenvolve em interação e com possibilidades além das
reflexas” (BATISTA,2007, p.171).
Ainda segundo Batista, os desafios da Educação Infantil são
inúmeros, mas a maior dificuldade está na prática dos profissionais que
atuam com a criança de 0 a 3 anos, resultantes da escassez de referenciais
teóricos e práticos que permeiem o fazer pedagógico dos profissionais que
atuam com crianças nesta faixa etária.
Os recém-nascidos são expostos naturalmente a sons diversos,
formas, cores, texturas, sendo que pesquisas mostram que essa profusão
de estímulos tornam as crianças mais espertas, atentas. Estes estímulos
conduzem à construção de uma “arquitetura cerebral mais potente, com
mais ligações entre os neurônios-sinapses” (BATISTA, 2007, p.172).
O mundo ao redor estimula, as crianças fazem mais sinapses, que
em maior número tornam o pensamento mais ligeiro, segundo os
neuropediatras, que também têm afirmado que o período de maior
formação de sinapses ocorre do nascimento aos 3 anos de idade, não
significando, porém, que elas não ocorram após esse período. O atraso da
criança devido ao meio pode ser recuperado em ambiente favorável.
Em crianças biologicamente com deficiência as etapas
características da evolução aparecem às vezes até com anos de atraso e,
por mais adequada que seja a estimulação oferecida, algumas chegam à
idade adolescente ou adulta sem ter ultrapassado as fases iniciais do
desenvolvimento, porém este fato não diminui a importância da
estimulação, que quanto mais cedo for iniciada, contribui para minorar os
déficits da criança. (MARINHO, 1976).
Marinho (1976) ressalta que é de fundamental importância que a
estimulação essencial ocorra na fase pré-escolar, porque após esta faixa
etária as perdas podem tornar-se irreversíveis. O termo “precoce” deve ser
entendido como o “mais cedo possível”.
Assim sendo, a estimulação ocupa o importante papel de auxiliar
no desenvolvimento das habilidades básicas das crianças de alto risco e
aquelas que apresentam dificuldades em seu desenvolvimento nos
primeiros anos de vida, contribuindo para prevenir ou minorar seus déficits
(PÈREZ-RAMOS e PÈREZ-RAMOS, 1992. p.20).
Como afirmam Pérez-Ramos e Pérez-Ramos (1992), pesquisas
ressaltam a importância da estimulação ambiental no desenvolvimento
infantil e relacionam a carência da mesma como fator precipitante das
deficiências, principalmente na área da deficiência mental.
Neste sentido há uma razão direta entre a intensidade da privação
de estimulação e a deficiência mental, observando-se um declínio gradual
no desenvolvimento mental das crianças que sofrem falta contínua de
estimulação apropriada.
As contribuições teóricas que fundamentam a determinação dos
objetivos e também a seleção dos meios para alcançá-los devem ser
prioridades na organização de um serviço de estimulação essencial para
que o mesmo seja eficaz. Visto que, segundo os autores acima citados, há
evidências de que mais de 50% dos casos de pessoas com deficiência
mental poderiam ser evitados, se fossem adotados procedimentos de
prevenção e atendimento precoce. (PEREZ-RAMOS; PÉREZ-RAMOS, 1992)
É um consenso geral entre vários autores quanto ao fato de que,
quanto mais cedo a criança de risco ou com deficiência for submetida a
programas de estimulação, tanto mais promissor será o prognóstico de sua
reabilitação (CALDWELL, s/ data; ONU,1971;LORENZO, 1973; HOLY, 1973
apud PÈREZ-RAMOS e PÈREZ-RAMOS, 1992).
As primeiras idades do desenvolvimento infantil são
determinantes para o desenvolvimento posterior da criança, sendo que a
estimulação efetuada neste período traz benefícios imediatos e também
facilitam a aprendizagem futura da criança (PÈREZ-RAMOS, PÈREZ-RAMOS,
1992).
Sendo professora atuante no serviço de Estimulação Essencial,
posso constatar a veracidade das afirmações dos autores citados, visto que
em meu trabalho cotidiano verifico o acelerado desenvolvimento dos bebês
que são submetidos a um cuidadoso programa de estimulação.
Nos tempos modernos, houve uma grande valorização da
Educação Infantil, constituindo-se como um direito da criança e um dever
do Estado, devendo ser ofertada com o objetivo de promover o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, sociais,
cognitivos e não apenas um mero “cuidar” com objetivos assistencialistas.
O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR SOCIAL DA APRENDIZAGEM
De acordo com Gasparin (2002), há muito tempo questiona-se a
importância do professor no processo ensino aprendizagem.
Aparentemente nota-se que os professores perderam suas funções de
transmissores e construtores de conhecimento, dando a impressão de que
são dispensáveis.
Porém, a presença do mestre, tanto no aspecto didático-metodológico
quanto político é indispensável. Tal fato diminui a importância das
tecnologias, que devem ser vistas como apoio à aprendizagem e não como
substituto dos professores (GASPARIN, 2002).
A mediação é uma estratégia de intervenção que pressupõe uma
interferência humana, que no caso das pesquisas do presente trabalho, está
focado na figura do professor, que vai transformar, adaptar, filtrar os
estímulos do mundo exterior para o organismo do indivíduo mediatizado
(FONSECA, 1995).
Para Fonseca (1995) a aprendizagem do aluno depende da
qualidade de intervenção do mediador, da sua pedagogia, da maneira como
conduz e dirige a aprendizagem do aluno.
A visão revolucionária de Feuerstein afirma que as crianças podem
aumentar seu potencial de inteligência, desde que o seu processo de
aprendizagem seja mediado por um educador (GOMES, 2002). Esta
afirmação confere ao professor um grande privilégio e responsabilidade,
considerado como peça-chave que intervirá e ajudará o aluno a interpretar
a vida. “Se não formos capazes de ensinar, será impossível aprender”
(GOMES, 2002, p. 83).
Segundo Vygotsky (apud FONSECA, 2007, p.106), “o
desenvolvimento psicológico e social de uma criança ou jovem é impossível
sem o desenvolvimento psicológico e social dos adultos”.
Não é porque os estímulos existem que é garantido que o ser
humano vai percebê-los. Os estímulos podem ou não atingir o receptor,
atuando o mediador no estímulo para que o mesmo possa ser processado e
integrado. Fonseca (1995) afirma que “é a exposição à mediatização, e não
somente a pura exposição aos estímulos diretos que provoca a alteração
das estruturas que os processam e modificam” (p.91).
Ou seja, não basta estar mergulhado em ambientes ricos de
estímulos, mas sem mediadores que vão levar a criança a explorar,
relacionar, transferir e generalizar. A criança não tem a capacidade desua evolução” (FEUERSTEIN, apud FONSECA, 1995, p. 96), aprendendo na
sua relação com os outros.
O mediatizador é um ser portador de intencionalidade e um
transmissor de conhecimentos. Este processo de internalização é o que
Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal, onde o
mediatizador “intervém nos processos mentais do mediatizado, construindo
nele estruturas cognitivas que o vão tornar mais autônomo e mais gerador
ativo de informação” (VYGOTSKY, apud FONSECA, 2007, p.112)
Com base na potencialização da aprendizagem, ainda comenta
Vygotsky que as gerações experientes transformam as inexperientes em
seres produtivos e criativos, sendo uma das adaptações mais relevantes do
ser humano.
A influência ativa do professor é então determinante para a
expansão do campo mental e das funções cognitivas em geral, sendo que a
zona de desenvolvimento potencial de Vygotsky depende em grande parte
das estratégias propostas pelo mediatizador.
O professor, então, nesta visão de Fonseca vai procurar
intencionalmente meios e situações para provocar a aprendizagem nas
crianças, investir tempo e paciência com os mais lentos e passivos, que é o
caso das crianças com necessidades especiais. A criança especial necessita
do esforço contínuo de um mediador que perceba suas necessidades e
interfira em sua aprendizagem.
O trabalho com crianças no primeiro ano de vida exige a
qualificação profissional do professor, divergindo da idéia que se imagina
que a intenção com crianças pequenas seja a de apenas cuidar, manter um
local seguro e limpo para ela, alimentar, fazer dormir (CAMPOS,
ROSEMBERG e FERREIRA, apud PASCHOAL e AQUINO, 2007).
O professor que trabalha com crianças pequenas com
necessidades especiais deverá assumir a função de um sintetizador de
informação, incorporando a informação de médicos, psicólogos, terapeutas
e especialistas, coletando dados para serem usados para o bem das
crianças (FONSECA, 1995).
aprender por si só, de acordo com Fonseca, nem é a “arquiteta exclusiva daTodas as crianças, deficientes ou não, passam pelas mesmas
etapas de desenvolvimento (NEVES, 1993), porém cada qual em seu ritmo
e de acordo com suas possibilidades.
O professor que atua com crianças com deficiência em seus anos
iniciais deverá usar como parâmetro o desenvolvimento normal da criança,
não para rotular a criança deficiente, mas para conduzi-la a experiências
necessárias para o seu desenvolvimento.
Por exemplo, o professor que é consciente das fases do
desenvolvimento infantil, sabe que em determinada época o bebê deverá
colocar as mãos e outros objetos na boca. Observando a criança com
deficiência, constata que aquela criança já deveria estar manifestando
aquele comportamento, porém não o faz devido às suas limitações físicas e
intelectuais.
Barreto (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), enfatiza que a
qualidade na educação depende da formação de professores, e em se
tratando da criança pequena, a formação inicial e a capacitação em serviço
são as variáveis que mais promovem a qualidade no atendimento às
crianças.
O grande desafio do curso de formação de professores, hoje, no
Brasil, consiste em formar um profissional altamente qualificado, voltado à
pesquisa e reflexão de sua prática pedagógica.
Segundo Giroux (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), o
desenvolvimento de um pensamento crítico exige que o professor realize
um trabalho pautado em situações de ensino problematizadoras, visando
possibilitar a apropriação das histórias vividas e do desenvolvimento das
muitas linguagens da criança.
De acordo com Freire (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), a
formação do professor não termina nunca, pois uma hipótese ou descoberta
humana não representa uma aquisição total do saber, mas é sempre “uma
parte do saber que impõe ao ser humano uma reorganização conceitual do
saber anterior” (p.195). A formação do professor de crianças, sendo assim,
nunca estará “pronta, acabada”.O professor de crianças pequenas sempre deve buscar a
capacitação continuada e atualizada em serviço, aprofundar suas
experiências científicas e cotidianas, não devendo ser algo eventual, nem
ter o objetivo de suprir deficiências teóricas ou práticas de uma formação
acadêmica ou profissional que possam ter ocorrido.
O profissional da primeira infância soma lutas, esforços, reflexões
e investigações em torno de sua profissão tendo o grande desafio de
resgatar cada vez mais o papel do professor como elemento de
transformação social e de contribuição para a humanização do homem
(LIMA e GOMES, apud PASCHOAL e AQUINO, 2007).
O grande desafio para o professor é mediatizar as tarefas de modo
que se facilite o processo de modificabilidade na criança, possibilitando ao
ser aprendente seu sucesso nas tarefas. O professor adota um estilo
mediatizador, situando-se entre o organismo do indivíduo mediatizado e os
estímulos, de forma a selecioná-los, mudá-los, interpretá-los de acordo com
a necessidade (FONSECA, 2007).
Neste sentido a intervenção e colaboração do professor levam o
indivíduo inexperiente a atingir a resolução de problemas, operando em sua
zona de desenvolvimento proximal.
A modificabilidade cognitiva e a importância do mediador- as idéias
de Feuerstein
Feuerstein critica os educadores que não acreditam na
modificabilidade humana e portanto, nada esperam de seus alunos,
confirmando a crença geral na estasticidade e cristalização do ser humano,
provocando até a sua própria estaticidade, pois “quando nada se faz, nada
se colhe”( GOMES, 2002, p.101)
Estudos de Reuven Feuerstein mostram que é possível mudar a
estrutura cognitiva das crianças com deficiência, não havendo deficientes
ineducáveis, a não ser em condições muito severas, onde entram fatores
defectológicos, genéticos e orgânicos.
A pessoa com deficiência está suscetível à modificabilidade cognitiva
em vários estádios de seu desenvolvimento, mas fundamentalmente nos
anos iniciais.
Feuerstein, psicólogo romeno-israelense nascido em 1921, estudou
Psicologia e Pedagogia, fez seus estudos sob a orientação de Jean Piaget,
Barbel Inhelder e Marguerite L. Usteri, tendo formulado conceitos básicos
como o da modificabilidade cognitiva estrutural e da experiência de
aprendizagem mediatizada.
O trabalho de Feuerstein permitiu a formulação de uma pedagogia
que considera o desenvolvimento da auto-plasticidade do ser humano, ou
seja da modificabilidade que lhe permite estar aberto a aprender o novo
que se apresenta.
De acordo com as idéias de Feuerstein, o organismo humano, por
mais condições contrárias que enfrente,” é um sistema aberto e, sendo
assim a inteligência só pode ser concebida como um processo interacional,
flexível, plástico, dinâmico e auto-regulado, suscetível de transformações a
qualquer idade ou etapa do desenvolvimento” (apud Silva, p.3,2006),
A criança com deficiência pode mudar sua estrutura cognitiva,
melhorando a captação, a elaboração e a expressão da informação. Claro
que há limites nesta afirmação, principalmente quando se trata de
deficiências mais severas, onde a prevenção teria sido mais eficaz
(FONSECA, 1995).
A mediação, segundo Feuerstein, é a responsável pela capacidade de
transformação do ser humano, tanto no que diz respeito aos fatores
cognitivos quanto aos afetivos, sendo possível transpor os limites biológicos
As idéias de Feuerstein rejeitam a crença de que as pessoas ao
nascerem trazem consigo uma estrutura pré- determinada e fixa de
inteligência, Acredita que existe a possibilidade de mudança na estrutura
cognitiva, sendo o mediador aquele que se interpõe e intervém entre os
estímulos e a criança, adequando-os às suas necessidades específicas.
Na experiência de aprendizagem mediatizada, os estímulos não
existem só por si, eles são ”filtrados, modulados, mediados, intercedidos,
repetidos, reforçados, eliminados”.(Fonseca, 1995, p.88).
A modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade
potencial do ser humano de transforma e transformar-se, re-significar
conhecimentos, conceitos, habilidade, procedimentos, o que se relaciona
diretamente com o conceito de zona de desenvolvimento proximal descrito
por Vygotsky.
A possibilidade de mudança na estrutura cognitiva é vista como a
mais importante do ser humano, diferenciando-o dos demais seres vivos,
viabilizando sua adaptação às situações novas, bem como a construção de
processos mentais superiores. Fonseca afirma, baseado nas idéias de
Feuerstein, que o indivíduo modifica-se em termos cogntivos.(1995).
Não se trata da simples exposição aos estímulos que garantem a
modificabilidade cognitiva, assim como não compreendemos os fenômenos
de vaporização que originam a chuva por estarmos expostas a ela.
O desenvolvimento humano depende dos estímulos e dos
mediadores, que produzem em conjunto efeitos sobre o indivíduo que
aprende (Fonseca, 1995), não ocorrendo por si própria, só quando se
introduzem “estratégias de aprendizagem mediatizada” (FEUERSTEIN, apud
FONSECA, 2007).
Gomes ainda analisa que, se para Piaget, o baixo rendimento
cognitivo e os atrasos intelectuais são vistos como imaturidade biológica da
estrutura cognitiva do indivíduo, para Feuerstein estes problemas são vistos
como frutos da falta de interação social, que ele denomina de experiência
de aprendizagem mediada.
A própria imaturidade biológica que Piaget e outros teóricos
afirmavam que era a causa central das dificuldades de aprendizagem, é
apontada por Feuerstein como efeito da ausência de mediação, superandose
a ênfase ao desenvolvimento biológico defendido por Piaget,
considerando-se então o cuidado com a relação dialética entre o
amadurecimento biológico da estrutura cognitiva aliado às interações
mediadas que promovem a ativação da inteligência.
De acordo com Feuerstein, a aquisição do conhecimento e o processo
de aprendizagem ocorrem por dois caminhos, que são a experiência de
aprendizagem mediada e a exposição direta ao objeto, que por meio da
mediação do outro , enriquecem o nível cognitivo dos alunos. O ser humano
responde ao mediador, e não simplesmente aos estímulos oferecidos pelo
meio e sua interação com os objetos. (GOMES, 2002).
Feuerstein criticava as propostas construtivistas que mostravam a
importância da exposição direta aos estímulos sem enfatizar a figura do
mediador (GOMES, 2002)
Gomes ainda completa que, em se tratando de bebês, o adulto não
só o protege e alimenta, mas o adulto mediador irá transmitir às crianças
diversas funções mentais, pois a herança biológica vai se manifestar no
organismo imaturo do bebê quando é exposto à interação com outro
organismo humano desenvolvido.
VYGOTSKY – O CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E A MEDIATIZAÇÃO EXTERNA
O autor defende também amplamente a idéia de que o
desenvolvimento de seres inexperientes depende da interação com seres
experientes, concluindo que as formas superiores de desenvolvimento
humano, nos fatores emocionais, cognitivos e simbólicos, são resultado da
mediatização do adulto (VYGOTSKY, apud FONSECA, 2007).
As idéias de Vygotsky relatam que a zona de desenvolvimento
atual trata-se daquilo que a criança pode fazer por si mesma, de forma
independente. Já a zona de desenvolvimento proximal relata como sendo
onde decorre o nível de instrução, onde as situações de aprendizagem
devem ser facilitadas e mediatizadas (FONSECA, 2007)
Vygotsky defende que é no contexto sócio- histórico que o
indivíduo aprende novas formas de atividade mental, envolvendo interação
e mediatização externa, sem o que o desenvolvimento de processos
mentais complexos ou superiores não seria possível (VYGOTSKY, apud
FONSECA, 2007).Para Vygotsky (apud FONSECA, 1995), o desenvolvimento
humano é muito mais do que a formação de conexões reflexas ou
associativas ou apenas a formação de sinapses. O desenvolvimento
humano envolve uma mediação qualificada, tendo origem social, sendo
que” o que um indivíduo faz hoje em colaboração com outro mais
experiente, o fará amanhã de forma independente”(VYGOTSKY, apud
FONSECA, 2007, p.97).
A maturação prepara e condiciona a aprendizagem, mas a
aprendizagem pode possibilitar a própria maturação, produzindo
transformações e modificações específicas.
Vygotsky aprofunda-se no conceito de transformações
revolucionárias, integrando-se perfeitamente ao conceito de
modificabilidade cognitiva proposto por Feuerstein. Os dois autores
concordavam com a idéia de que a aprendizagem pode converter-se em
desenvolvimento, sendo a aprendizagem uma condição indispensável para
o desenvolvimento qualitativo global do indivíduo.
A maturação por si só não é capaz, segundo estes dois autores, de
produzir as funções psicológicas que possibilitam o emprego de signos e
símbolos, cuja apropriação exige a mediação e a presença dos outros, sendo
que, para Vygotsky a questão não são apenas as atividades que o sujeito
pode realizar com autonomia e independência (nível de desenvolvimento
atual), mas o que ele pode aprender com a ajuda e intervenção intencional
dos outros (nível de desenvolvimento potencial).
Segundo Vygotsky, a atividade docente é elemento decisivo no
processo de aprendizagem, pois ele levará o aluno a adquirir o ensino
sistematizado, que é gerador de desenvolvimento. A intervenção do
professor é fundamental, pois ocupando o papel de parceiro mais capaz, irá
interagir no sentido de atingir a zona de desenvolvimento potencial dos
alunos (ROSELLA, 2004).A aprendizagem é possível mesmo que os alunos ainda não
tenham todas as funções intelectuais para compreenderem os conceitos,
sendo que essas funções serão desenvolvidas conforme os conceitos
apresentados e ensinados exigirem a existência dessas funções intelectuais,
mesmo que o processo de aprendizagem demande tempo. A ênfase recai
sobre “a premissa de que o aprendizado resulta em desenvolvimento
mental”(BRAGA,1995, p. 37).
Rosella analisa que enquanto para Piaget a aprendizagem depende
do estágio de desenvolvimento cognitivo atingido pelo sujeito, para
Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais
(2004).
Vygotsky enfatiza que o desenvolvimento potencial pode ser muito
mais indicativo do desenvolvimento mental da criança do que as atividades
que pode realizar sozinha(BRAGA, 1995).
Em se tratando de crianças com deficiência este fato ainda pode
ser mais relevante, pois uma criança com paralisia cerebral com alterações
no movimento pode ter seu desenvolvimento real avaliado erroneamente
em função de suas limitações. A maneira correta de se avaliar esta criança
seria estudar seu desenvolvimento potencial trabalhando junto com a
criança e avaliando suas respostas (BRAGA, 1995).
Sendo assim, só podemos avaliar o nível de desenvolvimento
mental de uma criança se analisarmos o nível de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento proximal. Como no exemplo acima, a avaliação de
uma criança com paralisia cerebral deve considerar não só o que ela faz
sem ajuda, mas o que pode realizar quando auxiliada, uma vez que “a zona
de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real
amanhã”(BRAGA,1995, p.39). O trabalho não deve se limitar a funções que
a criança já desenvolveu, mas estimulá-la a ultrapassar estes limites.
METODOLOGIA E IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA
A pesquisa teve como principal objetivo oferecer subsídios aos
professores que atuam com bebês com necessidades especiais para que
possam ser mediadores eficazes da aprendizagem de tais crianças.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa entre várias escolas de
desenvolvimento, destacando-se os pontos principais e o produto final
constituiu-se em um inventário de habilidades que a criança em seu
desenvolvimento “normal” deve apresentar em seu primeiro ano de vida,
possibilitando ao professor estimulador que conheça cada fase do
desenvolvimento do bebê, podendo então intervir com segurança visando o
avanço cognitivo dos mesmos.
Apresentou-se aos professores uma escala de desenvolvimento
infantil do primeiro ano de vida, compilada em um material impresso,
constando todo o repertório de habilidades e comportamentos referentes à
criança em cada mês de vida. Visto que o ser humano desenvolve
habilidades e capacidades em uma seqüência previsível no decorrer de sua
vida, apesar da aprendizagem sempre ocorrer atrelada às características
únicas de cada pessoa e as oportunidades e habilidades que apresenta
(MEC, 2004, p.14).
A escala de desenvolvimento infantil serviu de parâmetro aos
professores para estabelecer um paralelo entre os bebês com necessidades
especiais e os ditos “normais”, ou seja, que não apresentam atraso em seu
desenvolvimento global. Esta proposta é de fundamental importância não
para rotular os bebês, mas para oferecer subsídios aos estimuladores para
que possam intervir efetivamente no desenvolvimento intelectual das
crianças.
Além disto, foi elaborada uma seqüência de slides que exibem a
estimulação de bebês desde o nascimento até os doze meses,
possibilitando melhor compreensão de como se processa a estimulação do
bebê em seu primeiro ano de vida.
As atividades foram comentadas e o objetivo de cada uma delas
na aprendizagem dos alunos, bem como a intervenção do professor para
contribuir com o avanço cognitivo dos alunos.
A seqüência de slides foi realizada na Escola de Educação Especial
Ilece, com a participação de oito bebês que são atendidos pelo setor de
Estimulação Essencial da referida escola, com a devida autorização dos pais
ou responsáveis.
Uma das professoras responsáveis pelo setor de Estimulação
Essencial da Escola de Educação Especial Ilece.participou da filmagem
mostrando a prática pedagógica que deve ser realizada com o bebê em
cada mês de vida com o objetivo de estimular seu desenvolvimento
cognitivo
A exibição de slides constituiu-se em uma estratégia didática
eficiente para demonstrar de forma prática e simples a estimulação de um
bebê especial em seu ano inicial de vida.
Complementando o material, foi elaborado também um caderno
contendo as atividades que o estimulador deve realizar com os bebês em
cada mês de vida, oferecendo ao professor um suporte para a construção
do planejamento de suas ações pedagógicas.
O público a que se destinou a aplicação do trabalho foi o quadro de
professores da Escola de Educação Especial Ilece, composto de 34
professores que atuam com crianças com necessidades especiais em várias
faixas etárias.
A implementação da proposta de trabalho ocorreu nas reuniões
pedagógicas promovidas pela escola, quando alguns espaços foram cedidos
pela direção para a apresentação das propostas.
Em um primeiro momento, foi apresentada a fundamentação
teórica do trabalho, baseada nos postulados teóricos de Vigotski e
Feuerstein.
Foram discutidas as linhas teóricas apresentadas e ressaltou-se a
importância da definição de uma base teórica que embase a prática
pedagógica do professor.Algumas divergências básicas e fundamentais entre os teóricos
Vigotski e Piaget foram levantadas e discutidas para que houvesse a
discussão da linha teórica de cada um, e a reafirmação da adoção dos
postulados teóricos de Vigotski como fundamentação para a prática do diaa-
dia do professor.
Um outro item da implementação da proposta de trabalho também
constou de assessoria a uma professora da escola, que ainda não tinha em
sua vida profissional experiência com bebês em seu primeiro ano de vida.
A metodologia utilizada foi demonstrar para a professora de forma
teórica e pratica como se processa o desenvolvimento normal da criança,
comparado com as anomalias observadas nos bebês especiais e a
intervenção necessária e adequada a cada caso.
Além de um aprofundamento maior teórico através da leitura de
textos, foi proporcionado também um estágio de observação no setor de
Estimulação Essencial da escola, onde a professora teve a oportunidade de
vivenciar de forma prática a estimulação dos bebês e também sanar
dúvidas em relação ao trabalho pedagógico com os mesmos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A primeira infância das crianças exige carinho e cuidado e deve
haver também, desde o nascimento, um processo educativo que promova a
construção das estruturas afetivas, sociais e cognitivas,
As mudanças que ocorrem nos anos iniciais da criança não se dão
de forma gradual, mais aos saltos, sendo muitas vezes experiências que
vêm acompanhadas de conflitos, medos e ansiedades. A qualidade do
atendimento pedagógico nesse período é muito importante e influencia a
formação da personalidade da criança (SANTOS, 1999).
O presente trabalho ressaltou o papel do mediador, na figura do
professor, que é figura imprescindível no processo de aprendizagem dosbebês especiais, buscando oferecer subsídios aos mesmos para que possam
aprimorar a qualidade do atendimento que prestam aos alunos.
Os professores envolvidos na implementação da proposta
mostraram-se receptivos quanto aos conteúdos abordados, refletindo
quanto à importância de seu papel de mediador da aprendizagem dos
alunos.
Os objetivos foram alcançados durante a execução do projeto,
elucidando aos professores da escola de forma mais efetiva os objetivos
pedagógicos que estão implícitos no atendimento ao bebê especial em seu
primeiro ano de vida.
A proposta implementada foi considerada significativa pelo quadro
de profissionais da escola, considerando-se a hipótese de ter continuidade
no ano seguinte, possibilitando maior a aprofundamento teórico e a prática
pedagógica com os bebês .
Longe de estar concluída, a pesquisa realizada também deve ter
continuidade, visto que usualmente novas descobertas científicas ocorrem,
promovendo contribuições ao desenvolvimento intelectual dos bebês com
necessidades especiais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:BRAGA, Lúcia Willadino. Cognição e paralisia cerebral: Piaget e Vygotsky
em questão. Salvador: SarahLetras, 1995.
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Ensino Fundamental- Deficiência Mental. Série Atualidades
Pedagógicas. Brasília, 1997.
BRASIL, Mec. Saberes e Práticas da Inclusão. Educação Infantil.
Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento. Brasília, 2004.
FONSECA, Vítor da. Educação Especial. Programa de Estimulação
Precoce. Uma introdução às idéias de Feuerstein. Porto Alegre, 1995.
Ed Artes Médicas
FONSECA, Vítor da.Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem.
Abordagem Neuropsicológica e Psicopedagógica. 1.ed. Editora Vozes, 2007.
GASPARIN, João L.. Uma Didática para a Pedagogia Histórico - Crítica.
3 ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2002.
GOMES, Cristiano M. A. Feuerstein e a Construção Mediada do
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MARINHO, Heloísa. Estimulação Essencial. Sociedade Pestalozzi do Brasil.
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NEVES FERREIRA, Isabel. Caminhos do Aprender. Brasília, 1993.
OLIVEIRA, Marta k. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento, um
processo sócio-histórico. São Paulo. Editora Scipione, 1995.
PÈREZ-RAMOS, Aydil M; QUEIROZ, Juan e colaboradores. Estimulação
Precoce Serviços, Programas e Currículos. 2 ed. BRASIL, Ministério da
Ação Social, 1992
ROSELLA, Marcelo L. A. A Pedagogia Histórico-Crítica e o ensino de
Ciências. Dissertação de Mestrado – UNESP, Bauru, 2004
SANTOS, Santa Marli P. Brinquedo e Infância: um guia para pais e
educadores em creche. Petrópolis, Rj. Editora Vozes, 1999.

ESTIMULAÇÃO PRECOCE DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN(2 a 5 Anos)

ESTIMULAÇÃO PRECOCE (2 a 5 Anos)

            A Síndrome de Down (SD) é essencialmente um atraso no desenvolvimento, tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais. Um bebê com SD é molinho, menos ativo; mais isto diminui com o tempo, e a criança vai conquistando, embora mais tarde que as outras, as diversas fases do desenvolvimento.

            O trabalho de estimulação procura dar à criança condições para desenvolver suas capacidades desde o nascimento. Isto é aplicado a todas as crianças, com ou sem atraso no desenvolvimento, fazendo-a explorar ao máximo suas capacidades, ajudando a alcançar as fases seguintes do desenvolvimento.

            A maior parte dos programas de estimulação precoce são dirigidos às crianças de 0 a 3 anos. Mas, é importante não fixar idades para a aquisição de habilidade, pois há grande variação no desenvolvimento das crianças com SD.

            Deve-se observar a criança, vendo o que ela faz com facilidade e o que é mais difícil para ela. Cada criança é única e individual e a estimulação deve ser feita de acordo com o que ela apresenta e também de acordo com suas características.

            Todas as crianças passam pelas mesmas fases do desenvolvimento. A pesar do desenvolvimento da criança com SD ser mais lento, ele se dará de forma semelhante ao que ocorre com outras crianças. Algumas vezes, a criança apresenta muita dificuldade na aquisição de determinada habilidade, por exemplo: a criança pode conseguir sustentar-se de pé e dar passos com apoio, mas, tem dificuldade para andar sozinha, neste caso é importante que ela continue a ser estimulada para adquirir segurança no andar.

O DESENVOLVIMENTO: no período de 2 a 5 anos, a maioria das crianças já consegue sustentar a cabeça, rolar, ficar sentada, ficar de gato e possivelmente já ficar de pé e dá alguns passos. Além disso, ela é capaz de sorrir, procurar sons e pessoas e comunicar-se de algum modo, seja por sons, palavras, gestos ou olhares. Aos poucos, a criança começa a definir a sua personalidade e participar ativamente da família. Você pode observar que a criança passou de um estágio de pouca atividade, para um de grande atividade, ou seja, é a conquista gradual da independência.

            Durante o primeiro ano de vida, a criança adquire a capacidade de ficar sentada e explorar o mundo nesta posição. Depois dessa fase, a criança vai, aos poucos, assumindo a posição em pé, o que geralmente ocorre até cerca de 2 anos. Nesta fase, a estimulação procura ajudar a criança a adquirir o equilíbrio e força para ficar em pé e depois andar.

            O período de 2 a 5 anos caracteriza-se pela capacidade da criança de manter-se em pé, explorando o mundo assim, e também pelo andar, que se torna cada vez mais seguro e veloz. Como as capacidades motoras encontram-se numa fase de aperfeiçoamento (correr, subir escadas), a criança voltará suas conquistas para as atividades sociais e mentais (cognitivas).

            Também neste período podemos notas maior estabilização da saúde, por exemplo, a criança já não é tão vulnerável a problemas do aparelho respiratório e intestino, embora ainda requeira atenção e maiores cuidados que outras crianças.

O TREINO DA HIGIENE: a educação intestinal, ou seja, o treino da higiene da criança varia muito quanto à idade em que deve ser feita e, também, na forma a ser utilizada. Não há uma idade fixa para ensinar a criança a controlar o xixi e o cocô e, observa-se que mesmo em criança sem atraso no desenvolvimento, às vezes, aos quatro anos ainda não há um controle definitivo. Porém é importante que a educação neste aspecto só se inicie quando a criança possa colaborar quando lhe ensinamos a usar o penico ou o vaso sanitário; para isso ela precisa ter controle do esfíncter (músculo do ânus), e possa esperar para evacuar, isto é, posso ir para o banheiro antes de satisfazer sua necessidade.

            Algumas crianças têm movimento intestinal bastante regular, o que pode facilitar a tarefa da mãe no inicio do treino de higiene. Assim, se a criança costuma evacuar algum tempo após as refeições, basta à mãe observar esses períodos e levá-la ao banheiro no horário em que ela evacua. Evite correr com a criança para o penico quando perceber que ela vai evacuar ou está evacuando, pois isto pode criar uma ansiedade e interromper um processo que é natural para ela.

            Essas crianças com intestino previsível, geralmente não têm dificuldade para começar a utilizar o penico ou o vaso sanitário. Porém, nem todas as crianças possuem essa regularidade intestinal, o que torna mais difícil a tarefa de educá-la nesse aspecto. Quando a criança já possui alguma compreensão e é possível conversar com ela, você pode observá-la quando começar a fazer cocô (na fralda) e comentar o fato com ela, como por exemplo, “você está fazendo cocô”. O fato de comentar quando ela estiver evacuando, chamará sua atenção para o processo e, depois de muitas repetições, a própria criança começará a avisar quando estiver defecando. Nessas ocasiões, é importante que você a elogie e demonstre satisfação com sua atitude, pois isto lhe dará mais segurança.

            Quando a própria criança já começa a perceber e espontaneamente dá um aviso de que está fazendo ou vai fazer cocô, você pode começar a fazer uma associação entre esse fato e o lugar para fazê-lo. Você pode começar a sentá-la no penico ou no vaso sanitário (geralmente o penico é mais fácil); no inicio não é necessário tirar suas roupas, o importante é que ela perceba a associação entre o cocô e o penico. Quando ela já estiver segura, avisando que vai fazer cocô e familiarizada com o penico, você pode tirar suas roupas até que ela faça cocõ no penico.

            Nesta fase, é difícil para a criança compreender a importância de ter um lugar para fazer xixi e cocô, mesmo sabendo que é assim que papai, mamãe e os irmãos fazem. Por isso, que o vai motivá-la é sua alegria e sua satisfação quando ela começa a reagir de acordo com o que você espera. Não é preciso exagerar nos elogios, basta demonstrar que você está realmente contente com o que ela está fazendo. Todo esse processo de educação intestinal pode levar meses e leva muito tempo até ser definitivo. É importante que este treino não se transforme numa guerra entre você e seu filho, e nem esteja envolvido em ansiedade. Se você perceber que a criança está reagindo negativamente ou está tendo outros problemas de comportamento, você pode interromper temporariamente o treino, para recomeçá-lo posteriormente, quando a criança estiver mais segura.

O BANHO: a criança pode aprender a lavar-se através do uso de bonecos, de outra pessoa e do seu próprio corpo, com o auxílio de um espelho. Ela pode ajudar no momento do banho, passando o shampoo ou sabonete. Tomar banho sozinho já é uma atividade muito mais difícil e vai requerer supervisão por certo tempo. Escovar os dentes e pentear o cabelo requer o mesmo aprendizado gradual: ver os outros, fazer em bonecos e assim, fazer em si próprio.

VERTIR-SE: como continuação das atividades de aprender a se vestir sozinho, comece fazendo metade da tarefa e deixando que a criança a complete: por exemplo, vista metade da camiseta e ajude-a a terminar de vestir. Já em relação a laços de sapatos, zíperes e botões, comece com as roupas ou calçados fora do corpo, por exemplo, sobre a cama, mostre como se faz e ajude a criança a perceber as diversas etapas destas ações, só depois transfira para o corpo, onde é muito mais difícil ver o que está fazendo. É bem provável que a criança só consiga realizar estas atividades por volta dos cinco anos, mas é interessante começar a mostrar-lhe antes.

SOCIABILIZAÇÃO: o desenvolvimento social da criança pode ser estimulado através de brincadeiras, jogos, livros e atividades cotidianas. Muitas das atividades de estimulação já contêm os princípios da sociabilização, ou seja, a criança já começa a aprender a conviver com outras pessoas. Muito importante nesta fase é a estimulação da linguagem e, na maioria das vezes, você poderá estimular o aspecto social e a comunicação ao mesmo tempo. Por exemplo, quando você brinca com a criança se comunicando e esperando dela respostas. Procure também estimulá-la a partilhar suas experiências, dizendo o que viu, ouviu ou pensou. É importante ouvir o que a criança diz, procurando valorizar sua experiência, responder ao que ela diz e fazer perguntas sobre suas atividades.

            Neste período de 2 a 5 anos, muitas vezes a criança já freqüenta a escola e provavelmente já tem amigos, porém, ela ainda passa muito de seu tempo em casa e é importante que ela continue sendo estimulada. Quando a criança já tem mais firmeza no andar, você pode andar com ela pelas proximidades, chamando sua atenção para o que acontece na rua. Esta é uma forma de ensinar-lhe os perigos que estão presentes, cuidados que ela deve tomar, por exemplo, ao atravessar a rua, olhando em ambas as direções e conhecendo o significado das cores das luzes do farol.

            Na rua, você pode mostrar à criança os diferentes tipos de veículos: carros, ônibus, táxis, caminhões, assim como construções diferentes: pontes, túneis, viadutos. Levá-la a lugares públicos diferentes pode dar a você a oportunidade de ensinar à criança o comportamento adequado nesses lugares. Mas procure desenvolver nela auto-imagem positiva, evitando corrigi-la ou reprová-la perto de outras pessoas e respeitando suas coisas, caso você precise de alguma coisa de emprestada. Ao tratar com ela, se a ocasião permitir utilize palavras como, ”por favor,” e “obrigado”. Procure incluí-la em sua conversa com outras pessoas e, se ela for o alvo das perguntas, evite responder por ela.

            A criança comumente passa por fases em que o não é uma palavra mais usada, isso é uma forma da criança expressar sua independência; há fases também em que a criança imita muito ou, ainda, pode tornar-se mais impulsiva, agitada e procurando explorar todo o ambiente; estes são comportamentos comuns a todas as crianças e podem permanecer mais tempo na criança com SD, mas, desde que inadequado num determinado momento, a criança deve ser disciplinada como qualquer outra criança.

A EDUCAÇÃO: O comportamento da criança é um reflexo de sua saúde física e emocional. Se a criança tem boa imagem de si mesma, ela poderá se relacionar bem com os outros. A imagem que ela desenvolve de si mesma está muito ligada à imagem que os pais lhes transmitem. Se você espera demais de seu filho, ele poderá se sentir constantemente frustrado e dificilmente conseguirá se adaptar bem às situações. Se você acredita que ele é uma “eterna criança”, você pode estar criando uma “eterna criança”. Procure conhecer as limitações e o potencial de sua criança e espere dela o que está dentro de suas capacidades, incentivando-a se ela puder fazer mais.

            Quando a criança apresentar comportamento difícil como: agressividade, birra, teimosia, ou quando ela “empacar”, procure verificar o que pode ter caudado esse comportamento.

            Se você conseguir descobrir o motivo, procure modificar a situação mostrando para a criança que você entende os sentimentos dela. Se você não conseguir saber o que pode estar causando essa atitude, procure não dar atenção à criança, pois ela pode habituar-se a resolver situações e ter atenção através desses comportamentos.

            A criança com Síndrome de Down deve ser educada como qualquer outra criança. Suas iniciativas devem ser valorizadas, mas é necessário que ela conheça regras e limites. À medida que ela se torna independente, você deve ensinar-lhe o que é permitido e o que não é. Pode ser necessário repetir várias vezes para que a criança realmente compreenda o que você quer dizer. Fale com ela sempre de frente, para que ela preste atenção.

            Certifique-se de que ela realmente entendeu, conversando de forma clara e simples sem falar demais e corrigindo caso ela insista em não atender. Isso ajudará em sua adaptação social posterior.

A ESCOLA: Durante muito tempo acreditou-se que a criança portadora de SD era incapaz de aprender a maioria das coisas e ser educada aprendendo a conviver num grupo. Se os pais, ao serem informados do diagnóstico, recebem uma perspectiva negativa para o seu filho, isso interferirá em sua maneira de educá-lo. Acreditando que a criança não tem capacidade para aprender, os pais passam a exigir pouco.

Atualmente, muitos profissionais se conscientizaram do potencial da criança com SD e sua condição de ser educada, assim os pais também podem esperar mais de seu filho, apesar das limitações que ele possa ter. A criança com SD possui limitações, principalmente no aspecto intelectual. Porém, bem orientada, pode vir a ter uma vida semi-independente, participando das atividades do grupo em todos os aspectos, dentro das suas limitações.

As capacidades de cada pessoa variam e também as capacidades de criança com SD. Devido a imagem esteriotipada que se tem, considera-se que a criança com SD tem as mesmas características sendo iguais entre elas. Mas, o que se observa é que, como qualquer outra pessoa, entre elas existem variações tanto de características pessoais como da capacidade intelectual.

Apesar de que cada pessoa nasce com certo potencial, muito pode ser feito para auxiliar o desenvolvimento e o meio em que a criança vive influi muito; quanto maior a estimulação que a criança recebe, maior será sua possibilidade de usar suas capacidades.

Por volta dos 2 anos, muitos pais começam a questionar a conveniência ou não de colocar a criança numa escolinha e que tipo de escola é mais adequada à criança.

A escolha da escola depende muito das habilidades e do temperamento da criança. Porém, a maioria das crianças, por volta dos 2 a 3 anos podem se beneficiar muito do contato com outras crianças e da participação em grupos diferentes.

Não há tipo de escola mais recomendável. Nesta idade, a escolinha comum pode ser procurada e a criança pode frequentá-la sem dificuldades. Mas, se a criança tem dificuldades motoras e sociais e é muito dependente, a escola especial poderá ter mais recursos para atendê-la pois, nestas escolas, o pessoal é mais preparado para um ensino individual e especializado.

No inicio pode ser difícil para a criança ficar separada da mãe por longos períodos, e é natural que por volta dos 2 anos ou 3 anos isso aconteça. A mãe pode auxiliar a criança ficando sempre pequenos períodos longe dela, assim, quando ela começar a freqüentar a escola estará mais familiarizada com a sua ausência.

A ESTIMULAÇÃO NESTA FASE: os objetos são os mesmos das fases anteriores, isto é, aproveitar as capacidades atuais da criança, preparando-a assim para atingir atividades mais complexas. Como o momento é de um aperfeiçoamento do andar, que se torna mais seguro e rápido, as atividades motoras o utilização cada vez mais; assim, alguns exercícios para facilitar esta fase são:

1.                          Como a criança de pé e apoiada num sofá, estimule-a a andar para os lados, perseguindo um brinquedo. Aos poucos, ela irá soltando as mãos e agarrando o brinquedo.

2.                          Andar como na música “Marcha soldado”. Ou seja, levantando o joelho até o peito enquanto anda, como se subisse pequenos degraus. Apóie a criança pelas mãos e, aos poucos, deixe-a sozinha, quando estiver segura.

3.                          Brincar de andar como gente com pressa, de robô (ficando duro) e boneco de pano (ficando mole).

4.                          Construa um caminho para a criança andar no seu interior. Ele pode ser um túnel com móveis ou outros objetos no chão. A largura deve ser diminuída aos poucos, conforme a criança estiver mais segura.

5.                          Colocar objetos numa escada ou sofá e incentivar a criança a subir e pegá-los. Este é um treino para subir escadas mais tarde.

6.                          Alguns brinquedos são úteis para o desenvolvimento, como fazer um cavalinho de pau de um cabo de vassoura e triciclos de plástico, que são encontrados facilmente. .

7.                          Dançar.

8.                          Colocar objetos sobre uma mesa e estimular a criança a pegá-los, de modo que ela cruze com o braço a frente do corpo, com um movimento de braços e também do tronco.

Deve-se ter sempre uma visão real das necessidades e dificuldades da criança. A criança apresenta certas dificuldades e o que se pode fazer é ajudá-la através de um a estimulação sensível e coerente com as suas condições. Nem sempre é possível ter um quadro realístico da situação, por isso, os pais podem rever de tempos em tempos suas expectativas e frustrações; este “resumo” pode ajudar a superar alguns obstáculos. Lembre-se que esta é uma fase de maior manutenção das condições motoras e maiores progressos nas áreas sociais e mentais, que nem sempre são tão visíveis.

Este período compreendido pelas idades de 2 a 5 anos não deve ser entendido de forma rígida; todas as crianças são diferentes e muitas precisam passar por atividades muito simples, e só depois desenvolver atividades mais complexas.

As crianças com SD têm uma tendência a ficar na posição de Buda, e fazer tudo nesta posição. Este é um hábito desaconselhado, pois trazer problemas articulares, ligamentares e musculares mais tarde, além de ser, socialmente, um pouco constrangedor. É melhor que a criança utilize a posição sentada no chão com as pernas juntas para um lado.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Os jogos e brincadeiras são instrumentos importantes para ajudar a estimulação da criança e favorecem uma boa relação entre família e criança, pois trazem prazer e satisfação. É aconselhável manter uma certa distância entre as obrigações (banho, alimentação) e o momento dos jogos, assim a criança começará a perceber os limites.

Ofereça à criança um número de brinquedos razoável, isto é, o suficiente para ela poder escolher e não se confundir numa imensidão de brinquedos.

É bom selecionar os brinquedos antes da atividade prevista, se vai brincar de empilhar, seleciona-se cubos, caixas e outras coisas empilháveis. É interessante oferecer periodicamente algum objeto novo, isto estimula a curiosidade da criança.

Os brinquedos e objetos de uso da criança devem ter um local definido e de fácil acesso, assim ela poderá pegar os brinquedos e deve ser aos poucos estimulada a também guardá-los, cuidando do que é seu. A parte de baixo de um armário, ou uma caixa são ótimos lugares para a criança ter os seus pertences. Para brincar é preciso uma certa organização, senão a criança ficará confusa e não produzirá.

1.      Você já brincava de cuca-achou com a sua criança, agora transfira esta experiência para outros objetos, isto é, esconda brinquedos sob panos e travesseiros e estimule-a a procurá-los.

Continue reforçando as vitórias e estimulando-a não desistir! Você pode facilitar chamando a atenção da criança quando esconde os objetos, e fazendo os movimentos mais lentamente, como se fosse em câmara lenta. Por exemplo: peque um urso, mostre-o à criança e vá dizendo que vai escondê-lo, até o momento que realmente o colocou sob o pano: aí incentive a criança a procurá-lo.

2.      Com caixas e recipientes de vários tamanhos pode-se brincar de encaixar e guardar coisas dentro. Isto, além de ajudar a coordenação manual da criança, proporciona uma noção mais apurada da forma e tamanho dos objetos, através do contato com os materiais.

3.      Com tinta atóxica deixe a criança pintar num papel, no início ela usará os dedos, depois introduza pincéis e lápis. (Fig. 13)

4.      Outra coisa que traz muita experiência e é uma ótima brincadeira são as diversas formas que a argila e as massas de modelar tomam nas mãos das crianças e também dos adultos. Faça bonecos para sua criança com estes materiais e incentive também a sua produção. É útil guardar potinhos de iogurte, caixas de fósforo vazias, retrós de linha e outras sucatas, que podem servir na confecção de uma infinidade de brinquedos. Por exemplo: um rolo vazio de papel higiênico, pode ser o corpo de um boneco, com a cabeça de argila, as pernas e braços de palitos e o cabelo de linha.

5.      A bola é um meio rico de brincar com a criança. Comece só com duas pessoas (criança e mais um pessoa), num jogo de dar e receber a bola, rolando-a no chão. Aos poucos, quando a criança já tiver compreendido a brincadeira, entre com crianças ou adultos. Depois você pode sofisticar o jogo, isto é, começar a introduzir algumas regras, por exemplo: passar a bola de uma pessoa para outra numa seqüência pré-determinada; jogar bola de pé e chutar para determinadas pessoas; bater a bola no chão antes de jogá-la; e uma variedade incrível de jogos que você pode criar.

6.      Brincar de esconde-esconde; esconder-se atrás dos móveis, no quintal e em outros locais que sejam de fácil acesso à criança, que pode estar andando ou engatinhando. Revezar entre os vários participantes do jogo, a vez de cada um procurar.

7.      Brincar de faz de conta e de contar histórias. Deve-se perceber o quanto as coisas do dia-a-dia fazem parte das histórias das crianças, assim é importante não fazer as coisas mecanicamente, mas tentando relacioná-las e mostrar sua importância.

BIBLIOGRAFIA

Cunninghan, C. e Sloper, P. – Helping your handicapped baby. Ed. Human Horizons Series, 1978.

Pueschel, S. – Down Syndrome, Growing and Leaming. Sheed Andrews and McMeel, 1978.

Herren, H. e Herren, M.P. – Estimulação Psicomotora Precoce. Artes Médicas, 1986.

Brinkworth, R. – Care and Training for the pre-shcool child with Down´s Syndrome. Down´s Babies Association, England, 1974.

McClurg, E. – Your Down´s Syndrome child: everthing todays parents need to know about raising their special child. Doubleday and Company Inc, 1986.

Down´s children´s Association – Parent Guides, London.

ESTIMULAÇÃO PRECOCE: SINAIS DE ALERTA E BENEFÍCIOS PARA O DESENVOLVIMENTO

Autora:
Andréa Eugênia Perin¹

ESTIMULAÇÃO PRECOCE:
SINAIS DE ALERTA E
BENEFÍCIOS PARA O DESENVOLVIMENTO
Para se desenvolver, a criança necessita incorporar e integrar as ferramentas de relação com os outros. A criança não aprende por si própria nem é a arquiteta exclusiva da sua evolução, ela aprende essencialmente dos outros, através da sua relação com eles (FONSECA, 1995, p. 96).
Resumo: O ponto de partida deste estudo é analisar por meio de pesquisa bibliográfica os sinais e fatores que afetam o desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida. Tem como objetivo também elencar os benefícios da estimulação precoce e salientar a importância do trabalho de vários profissionais, que atuam em diferentes áreas e auxiliam na atenuação de diversos problemas que comprometem o desenvolvimento infantil. O artigo reflete também sobre o fortalecimento das relações entre pais e filhos, relação essa fundamental nos casos de crianças diagnosticadas com patologias de risco.
Palavras-chave: prevenção, estimulação, desenvolvimento, autonomia.
1 FATORES E SINAIS DE ALERTA PARA ATRASOS DO DESENVOLVIMENTO
Os primeiros anos de vida de uma criança é um período onde ocorrem diversas modificações importantes e se apresentam características de desenvolvimento de habilidades cognitivas e motora
É nesta etapa de maturação que o organismo torna-se apto ao aparecimento dos marcos do desenvolvimento que possibilitam as crianças o processo linear de seu crescimento global.
A carência da estimulação nos primeiros anos de vida de uma criança diminui o ritmo do processo evolutivo e aumenta as chances de transtornos psicomotores, sócio-afetivos, cognitivos e da linguagem.
Segundo Brandão,
O trabalho de estimulação precoce tem como princípio básico, o acompanhamento clínico-terapêutico de crianças e bebês de alto risco e com patologia orgânica, na direção de propiciar, na intervenção junto a estes e sua família, que os fatores estruturais (maturação, estruturação psíquica e cognitiva) e instrumentais (linguagem e comunicação, brincar, aprendizagem, psicomotricidade, início da autonomia e socialização), possam se articular de forma que a criança consiga o melhor desenvolvimento possível. O ponto central de referência é a estruturação ou reestruturação da função materna, abrindo espaço para a constituição da criança como sujeito psíquico capaz de autosignificar-se (1990, p. 95).
Como principais fatores que interferem no desenvolvimento infantil, na área médica destacam-se os fatores pré-natais, Peri- natal e pós-natais.
Nos fatores Pré-natais observa-se:
- Alteração de genes ou cromossomos (Down);
- Fatores ambientais ligados a saúde da gestante;
- Erros inatos do metabolismo (fenilcetonúria, hipotiroidismo congênito);
- Microcefalia, hidrocefalia;
- Infecções na gravidez (rubéola, toxoplasmose, sífilis, AIDS);
- Desnutrição, alcoolismo, fumo, uso de remédios, exposição à radiação.
Fatores Peri-natais (durante o nascimento):
- Prematuridade;
- Baixo peso ao nascer;
- Problemas de parto (partos demorados, circular de cordão, parto pélvico);
- Icterícias graves por incompatibilidade sanguínea;
- Infecções;
- Hemorragia cerebral;
- Uso de fórceps;
- Anóxia (falta de oxigênio).
Fatores Pós-natais:
- Prematuridade;
- Deficiência alimentar (desnutrição);
- Infecções agudas;
- Parasitoses intestinais;
- Doenças metabólicas;
- Problemas emocionais (privação de afeto e de estímulos);
- Violência, traumas.
Já está comprovado que muitos problemas de ordem pré, peri, ou pós-natal podem ser evitados. Não sendo isso possível muitos podem ser identificados precocemente e tratados de modo a evitar danos no desenvolvimento da criança,como salienta Fonseca,
Entra aqui em consideração o desenvolvimento de processos de identificação, rastreio e despistagem precoce de condições de deficiência, através de escalas de desenvolvimento, além da verificação e manutenção de determinadas condições: nutrição adequada antes, durante e depois da gestação, abolição de drogas, controle médico, supervisão e cuidados ao recém-nascido, etc. Todos estes aspectos implicam o acesso de todos os cidadãos aos cuidados da medicina,pois estão em jogo os seus potenciais humanos (1995, p. 17).
Há crianças que nascem com problemas que poderão gerar limitações no desenvolvimento em diferentes áreas e com intensidades variadas, esses se diferenciam dos outros tipos de problemas pela natureza de seus sinais e sintomas, pelas formas de tratamento e pelas possibilidades de intervenção no sentido de gerar ou não deficiências nos seus portadores.
Mesmo em crianças muito pequenas, é possível perceber se está existindo algum dano ao processo evolutivo, como sinais de alerta aos distúrbios de desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida observa-se:
Na área motora:
- Assimetria ou ausência de reflexos;
- Alteração de tônus muscular (hipotonia, hipertonia, localizadas ou generalizadas),
- Posturas anormais;
- Atraso na aquisição dos marcos do desenvolvimento;
- Paralisias;
- Infecção óssea crônica e descalcificação óssea.
Área visual:
- Ausência de reação a luz;
- Ausência ou retidão de reflexos de proteção palpebral;
- Impossibilidade de fixação do olhar em pessoa ou objeto;
- Desvio fixo de um ou ambos os olhos;
- Diferença de tamanho de globo ocular;
- Fotofobia;
- Reação inflamatória;
- Nistagmo (bolinha do olho que não para);
- Lacrimejamento constante;
- Quedas constantes;
- Cefaléias.
Área auditiva:
- Ausência de reação a sons ou percepção apenas de sons muito intensos;
- Ausência ou pobreza de emissão de sons;
- Indiferença ao meio;
- Atraso ou impossibilidade na aquisição da linguagem;
- Irritabilidade ou apatia constante;
- Resposta aos estímulos lentos ou inexistentes.
Área Mental:
- Pobreza de contato visual;
- Respostas inadequadas, pobres ou ausentes aos estímulos sensoriais ou motores;
- Alterações de comportamento, irritabilidade ou apatia;
- Indiferença às pessoas e ou ao meio;
- Ocorrência de crises convulsivas;
- Condutas estereotipadas;
- Tiques, manias.
A ação preventiva de atrasos e distúrbios de desenvolvimento pode ser conduzida em três níveis: prevenção primária, secundária e terciária. A prevenção primária tem como objetivo de intervenção a redução da incidência de determinadas condições de excepcionalidade na população por meio de identificação, remoção ou redução dos efeitos de fatores de risco que produzem tais condições. Esta prevenção assumiria uma forma mais genérica se as instituições da sociedade promovessem melhores condições de saúde, educação, trabalho e moradia para toda a população e, de forma mais restrita, a ação preventiva primária deveria focalizar determinados segmentos da população mais vulneráveis, como as famílias que vivem em extrema pobreza. Neste nível os programas educativos deveriam estar voltados para a saúde e desenvolvimento humano, considerando a qualidade do meio ambiente (NUNES, 1993).
Em relação à prevenção primária, salienta-se a assistência pré-natal, a prevenção de fatores de risco perinatais, a orientação aos familiares quanto ao aleitamento materno, o fortalecimento de laços afetivos que propiciam a integração e bem-estar familiar.
Na prevenção secundária, a detecção de problemas Peri e neonatais, identificação de fatores presentes no período inicial de desenvolvimento como os distúrbios de comportamento, condições orgânicas e psicológicas e participação dos pais ou responsáveis em programas de atendimento.
A prevenção terciária exige atenção continuada aos fatores de risco persistentes e aos seus efeitos no desenvolvimento da criança, identificação e diagnóstico precoce das possíveis deficiências e envolvimento familiar.
Identificar é urgente e necessário por vários razões, pois, depois de detectado o problema, haverá a orientação aos pais e se especificará o tipo de intervenção a ser utilizada, diminuindo os graus de inadaptação resultantes da patologia, minimizando os efeitos cumulativos de problemas de desenvolvimento da criança.
A identificação precoce é uma alternativa indispensável quando não houve prevenção pré, peri e pós-natal, podendo garantir um controle de desenvolvimento infantil através de estudos do crescimento, da nutrição, da maturação social e do desenvolvimento linguístico e psicomotor.
A identificação precoce deve ser periódica e planificada, adotando a observação nas idades críticas. Um ano e meio, dois anos, para a motricidade e início da linguagem, quatro, quatro anos e meio, para o domínio sintático e as aquisições psicomotoras elementares (FONSECA, 1995, p.24).
O estímulo deve acontecer logo nos primeiros meses, tornando menores as probabilidades de se intensificar problemas, minimizando assim danos a evolução da criança, danos esses decorrentes de fatores ambientais e orgânicos, tanto de ordem física como psicológica.
2 BENEFÍCIOS DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE
O estímulo precoce tem como objetivo desenvolver e potencializar através de exercícios, jogos, atividades, técnicas e outros recursos as atividades do cérebro das crianças, beneficiando seu lado intelectual, físico e afetivo, uma criança bem estimulada aproveitará sua capacidade de aprendizagem e de adaptação ao seu meio, de uma forma simples, intensa e rápida.
O estímulo une adaptabilidade do cérebro à capacidade de aprendizagem, é uma forma de orientação do potencial e das capacidades dos pequenos, estimulando a criança abre-se um leque de oportunidades e experiências que o fará explorar, adquirir habilidades e entender o que ocorre ao seu redor.
Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente), necessita tocar, perceber e comparar, entrar, sair, compor e desfazer necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra criança de sua idade.
Hoje, é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança, independentemente de sua condição física, intelectual ou emocional, um bom programa de educação infantil do nascimento até os seis anos de idade. Efetivamente, esses programas têm por objetivos o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoção da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, valorizar as diferentes formas de comunicação e de expressão artística. O mesmo Referencial Curricular Nacional para educação infantil (BRASIL, 1998) recomendado para outras crianças é essencial para estas com alterações significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois, valoriza: o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil, e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma (BRASIL, 2003, p. 9).
Todas as crianças experimentarão diferentes etapas de desenvolvimento que podem ser incrementadas com a estimulação precoce, deve-se reconhecer e motivar o potencial de cada uma individualmente, apresentando-lhes objetivos e atividades adequadas que fortaleçam sua auto-estima, iniciativa e aprendizagem.
A maioria das crianças nasce sem problemas de desenvolvimento, as diferenças individuais entre elas são muitas, características físicas, personalidade, temperamento, cada uma apresenta um padrão característico de desenvolvimento que repercute na sua vida futura, nos aspectos sociais, intelectuais e culturais.
Fonseca (1995) diz que os programas de estimulação salvaguardam a integridade do potencial de aprendizagem e a não intervenção em períodos sensíveis pode acumular efeitos mais tarde irrecuperáveis.
O desenvolvimento está relacionado com a aquisição de conhecimentos, as áreas a serem estimuladas numa criança estão relacionadas entre si, é fato que crianças que tenham bom desenvolvimento motor poderão movimentar-se mais, encontrar novas experiências, o que leva uma maior contribuição de dados para seu intelecto.
Para se desenvolver, a criança necessita incorporar e integrar as “ferramentas” de relação com os outros. A criança não aprende por si própria nem é a arquiteta exclusiva da sua evolução, ela aprende essencialmente dos outros, através de sua relação com eles. Ela é o produto de uma mediatização (Feuerstein apud FONSECA, 1995, p. 96).
O importante é que os progressos sirvam de instrumento para que se verifique a evolução da criança e para que se planejem estratégias para que elas não parem de avançar.
3 FAMÍLIA E EQUIPE MULTIDISCIPLINAR, UM TRABALHO CONJUNTO EM PROL DO DESENVOLVIMENTO
O envolvimento dos pais no processo de integração de crianças com problemas de desenvolvimento é imprescindível. Os pais devem ser vistos como co-terapeutas e sua ação junto à equipe multidisciplinar deve constituir o objetivo principal de um programa de integração.
Para Jerusalinski (1999), na chegada de um bebê com problemas, ocorre um estrago no imaginário familiar e algo da ordem do trauma poderá se estabelecer e afetar as funções parentais. As expectativas e desejos que existiam antes do parto sofrem alterações e os pais terão que suportar o luto da perda do filho imaginado e poderão sentir o recém-nascido como um estranho ou desconhecido, podendo ficar todo o enlace pulsional empobrecido ou impedido.
Evitar atitudes de culpa, compaixão, indignação ou conformismo é meio de combater posturas de resignação, sabe-se que a aceitação é demorada, logo a equipe de apoio deve ser perseverante e esclarecedora, é preciso ouvir os pais e compreendê-los.
Os profissionais devem olhar além da criança, observar o contexto familiar, visitá-la em casa para aprender a vê-la no ambiente familiar adaptando assim suas práticas de trabalho. Somente assim poderão explorar várias opções e aprender a negociar com as famílias sobre a rotina de trabalho.
Pais e mães são os primeiros, os principais e mais duradouros educadores de suas crianças. Quando pais e profissionais trabalham juntos durante a infância, os resultados têm um impacto positivo no desenvolvimento da criança e na sua aprendizagem. Então, cada etapa do desenvolvimento deve buscar uma parceria efetiva com os pais (MITTLER, 2003, p.210).
A hostilidade entre pais e equipe multidisciplinar é prejudicial ao desenvolvimento da criança, o diálogo deve ser priorizado, cabendo a equipe de apoio compreender os problemas dos pais, gerando assim atitudes de confiança.
Nos trabalhos de estimulação, os pais aprendem com diversos profissionais de diferentes áreas a estimular a criança, pois, quanto mais cedo haver o estímulo mais ativa a criança se tornará, conseguindo atingir suas capacidades.
A finalidade da estimulação precoce deve ser que a criança gere sua própria personalidade, sua situação familiar e social. As técnicas para desenvolver estímulo adequado são variadas, mas, devem responder a um plano ou programa, que de forma geral auxilie no desenvolvimento infantil abordando desde aspectos educacionais, até salutares e sócio-afetivos.
A atuação desses programas configura a abordagem à assistência a saúde, a prevenção primária, onde a preocupação com a identificação de grupos mais vulneráveis associada à imediata e contínua intervenção constitui o foco principal de atuação.
Na detecção precoce, é preciso ler tanto aquelas primeiras marcas simbólicas que já se precipitaram no bebê e que comparecem em suas produções, quanto o modo em que o discurso parental se põe em ato nos cuidados dirigidos ao bebê. As práticas interdisciplinares têm favorecido aos profissionais que se ocupam do trabalho com a infância (médicos, professores, enfermeiros, monitores e atendentes) a apontar sinais de risco relativos ao desenvolvimento e constituição subjetiva, auxiliando na detecção precoce. Mas é necessário que possamos ampliar este trabalho, implantando uma política de saúde e educação que privilegie a intervenção e detecção precoce de problemas da constituição psíquica e de desenvolvimento (JERUSALINSKI, 2002).
O apoio individual oferecido para favorecer a aquisição de habilidades adaptativas pode ter lugar na família, em entidades públicas ou particulares, em outros ambientes e programas comunitários, nesses locais percebe-se a importância de profissionais como os fonoaudiólogos que estudam e tratam os problemas de linguagem e de estruturação oral facial, que permitem a criança sugar, deglutir, mastigar, engolir, mecanismos estes necessários para falar.
A estimulação precoce dentro da fisioterapia é baseada no comportamento neuromuscular e também nos princípios da plasticidade neural, determinando períodos do desenvolvimento neonatal como altamente receptivos a intervenções com exercícios sensórios motores. Dentro da estimulação o fisioterapeuta conduz uma avaliação inicial e contínua da criança, desenvolvendo metas e objetivos, utilizando métodos adequados as suas necessidades.
O serviço social é considerado o centro de apoio da equipe multidisciplinar e realiza trabalhos voltados a integração da família e da escola com terapeutas, apoiando no enfrentamento de problemas de origem familiar, financeiro, social ou profissional, busca também formar convênios, captar recursos e capacitar as mães.
Formular e promover estratégias que vise favorecer o desenvolvimento cognitivo, levando em consideração todos os outros aspectos que interferem no desenvolvimento global da criança é papel do pedagogo, eles usam como estímulo uma série de exercícios para desenvolver as capacidades da criança, respeitando a fase de desenvolvimento que ela se encontra, enfatizando a área cognitiva e sócio-perceptiva.
Nem todos os alunos com deficiência terão, na realidade necessidades educacionais especiais. Os professores devem adotar ações especificas para tornar possível a participação efetiva de alunos portadores de necessidades educacionais especiais por meio de:
- planejamento de tempo suficiente para permitir a conclusão satisfatória de tarefas;
- planejamento de oportunidades que sejam necessárias ao desenvolvimento de habilidades em aspectos práticos do currículo;
- identificação dos aspectos do programa de estudo e de metas de aquisição escolar que possam apresentar dificuldades especificas para os indivíduos (MITTLER, 2003, p.147).
O planejamento de atividades e de rotina de trabalhos seja no âmbito familiar ou escolar cria ambiente acolhedores e agradáveis, facilitando a criança uma aprendizagem pela convivência e experiências com o outro e também com afeição, amor e paciência.
O papel exercido pelo psicólogo é dar acompanhamento psicológico a família das crianças e dar apoio no que tange os aspectos do desenvolvimento afetivo, emocional e de estruturação da personalidade da criança portadora de necessidades especiais ou não, bem como dar orientação e apoio a professores e funcionários e atendimento individualizado para as crianças.
Os neurologistas têm possibilidade de identificar através de exames clínicos condições que causam prejuízo nas diversas áreas de desenvolvimento, consegue definir as etiologias e o perfil das dificuldades presentes, possibilitando a equipe multidisciplinar um programa de  intervenção eficaz. Compete a ele a prescrição de psicofarmacos que poderão ser benéficos as crianças, melhorando sua aprendizagem e minimizando problemas comportamentais.
A terapia ocupacional propõe ações que favorecem o desenvolvimento global da criança, parte do princípio, que nada se aprende sem o pegar, manipular, sentir, construir, diferenciar. O processo de terapia ocupacional inclui atividades terapêuticas lúdicas, é um processo interacionista que ajuda a efetivar a aprendizagem e a superar dificuldades, tanto nos movimentos globais como específicos.
A terapia ocupacional previne vícios posturais patológicos e prima pela independência, busca evitar e minimizar prejuízos futuros, garantindo a funcionalidade humana.
Entre outras considerações, percebe-se que a implantação de programas bem como seu aperfeiçoamento constitui um investimento social e humano altamente produtivo, uma vez que os esforços se dirigem a prevenção das deficiências ou a diminuição de seu agravamento.
As crianças com deficiência não se resumem a um diagnóstico e isso vale também para outros transtornos e síndromes. Os pais e a escola sabem disso, alem dessas duas instâncias, leva-se em consideração o trabalho de diversos profissionais que ajudam a transformar a criança em seres autônomos e participativos (CASARIN, 2009).
A estimulação precoce não pode ser estudada só no sistema educacional, ou no âmbito familiar, ela deve encarar a criança como um todo, isso exige um sistema de suporte onde a contribuição de especialistas apoiados de recursos e estratégias, acrescidos de práticas pedagógicas eficazes reforça o processo evolutivo do desenvolvimento, transformando os programas de estimulação precoce em programas de sucesso.
Para Mittler (2003), é preciso distinguir parceria e colaboração, parceria verdadeira é estabelecida como resultado de um processo. Assim como a inclusão é uma jornada que empreende certos valores e princípios, uma verdadeira parceria implica valores como respeito mútuo baseado em vontade para aprender com o outro, é ter propósitos comuns, compartilhar sentimentos.
Os programas de estimulação desenvolvidos pela educação especial trazem resultados animadores em relação à conceituação, abrangência, termos correlatos, técnicas e procedimentos avaliativos, como também na organização de programas e currículos pertinentes.
Percebe-se que os benefícios de tais programas abrangem não só as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, para quais é imprescindível sua aplicação, mas atinge também todo contingente demográfico infantil, considerado vulnerável a aquisição de deficiências.
Colocar em prática uma estimulação precoce é uma decisão absolutamente pessoal, os pais são os que podem decidir se querem aplicá-la ao cotidiano do filho, mas se optarem pelo estímulo, o mesmo deve iniciar o mais rápido possível, pois, segundo especialistas, a flexibilidade do cérebro vai diminuindo com a idade. Do nascimento até os três anos, o desenvolvimento neuronal atinge seu nível máximo, a partir dos três anos começa a decrescer até sua total eliminação ao seis anos de idade, quando já estão formados as interconexões neuronais, fazendo que os mecanismos de aprendizagem sejam parecidos ao de uma pessoa adulta.
Todas as crianças portadoras de necessidades especiais ou não experimentarão diversas etapas de desenvolvimento, por isso, deve-se reconhecer e motivar o potencial de cada uma individualmente, e apresentar-lhe objetivos e atividades adequadas que fortaleçam sua auto-estima, iniciativa e aprendizagem, pois isso constituirá a base do seu desenvolvimento futuro.
Quase todas as crianças, desde o nascimento estão imersas em ambientes de afeto e proteção, essenciais para seu crescimento físico e desenvolvimento de suas capacidades. Essas primeiras relações se manifestam com sorrisos, choro, abraços, carícias, assim por meio desses códigos a criança vai criando vínculos de relacionamento, iniciando um processo de socialização. Levando em conta as necessidades que os seres humanos têm ao nascer (alimentação, cuidados higiênicos, proteção frente a perigos, exploração do meio), necessidades estas que somente serão resolvidas através da relação com outras pessoas, essa interação lhe permitirá resolver e amadurecer todo seu potencial biogenético.
Nesse sentido, a estimulação precoce é de total relevância, pois, no futuro garantirá a auto-estima da criança, a confiança nas suas próprias possibilidades, o conhecimento das suas dificuldades, a adaptação ao seu meio que compreende não só as pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento, mas a sociedade, essa adaptação implica na capacidade de atuar, agir, modificar e produzir alterações ao seu redor, possibilitando seu desenvolvimento e crescimento pessoal.
Portanto, o principal é a aceitação da criança, a afetividade, um ambiente variado de estímulos, a participação da família em trabalho conjunto com a equipe multidisciplinar, esses são e sempre serão aspectos fundamentais para o desenvolvimento infantil.
REFERÊNCIAS
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CASARIN, Sonia. Um trio afinado. In: Revista Nova Escola. Edição especial: Inclusão, 2009.
FONSECA, Vitor da. Educação Especial: Programa se estimulação precoce - uma introdução as ideias de Feuerstein. 2° Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.
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MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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